svariks.se

Ida och Kicki Olhans är så kallade parlärare. De arbetar sida vid sida i klassrummet under läsårets alla dagar. Tillsammans utvecklar de sin undervisning och de didaktiska samtalen tar aldrig slut. Här reflekterar de över sin undervisning, det kollegiala lärandet när man arbetar i tvålärar-system samt andra vägar för samarbeten som gynnar eleverna på skolan.

Artikel publicerad i Lisetten nr 2 2020. Intervju: Anna Göransdotter Magnusson.
Bilder: Ida Olhans och Kicki Olhans

Berätta om hur ni arbetar med undervisning i ert klassrum. 

I vårt klassrum undervisar vi både i svenska och i svenska som andraspråk. En av oss är utbildad i svenska som andraspråk och en i svenska, men vi tänker att det inte innebär den stora skillnaden som man skulle kunna tro. Att arbeta språkutvecklande, med bildstöd, högläsning för gemensamma upplevelser, att packa upp texter tillsammans och att skriva gemensamt gynnar de allra flesta elever i ett klassrum. Sedan gör vi naturligtvis individuella lösningar men vår grundidé är att alla ska kunna delta i klassrummet, oavsett kursplan. 

En styrka vi har sett i klassrummet där vi undervisar parallellt i svenska och svenska som andraspråk, är att arbeta med genrepedagogik. Genrepedagogikens styrka är att det är gemensamt arbete där samarbete får vara i fokus. I kombination med genrepedagogik arbetar vi med cirkelmodellen. Här ser vi en stor vinning eftersom vi kan inkludera alla elever på ett naturligt sätt utifrån deras individuella kunskapsutveckling och tillsammans utvecklar vi nya kunskaper. Att hitta nya perspektiv är också hur vi skapar vårt sätt att arbeta med språkutvecklande arbetssätt eftersom det gynnar så många fler än eleverna med annat modersmål. 

Hur organiserar ni undervisning för nyanlända elever?

En tvist i det hela är att nyanlända elever kan få det tufft om de ska direkt ut i en klass i årskurs 7–9. Personligen tror vi att man behöver grundläggande kunskaper i svenska språket för att kunna tillgodogöra sig undervisningen i klassrummet på högstadiet i ämnet svenska. Men när eleverna ska komma till klassen fullt ut, behöver vara en process eftersom alla lär sig olika fort. Vi för en dialog tillsammans i ämneskollegiet kring förberedelsegruppen och de eleverna som för tillfället har sin svenskundervisning där, om hur de ligger till och när de kan slussas över till klassen. Vi tycker att vi kan se utvecklingspotential här på det sättet att det kanske kan bli ännu mer flexibelt. Vi ser en styrka i om eleverna i förberedelsegruppen är med på vissa arbetsområden eller att de kanske är med i uppstarten på lektionerna. Ett av de bästa samarbeten vi har är när vi samarbetar med Språkvalet och läraren och eleverna där är med oss under ordinarie svenska. Det innebar att den läraren kan jobba vidare med det vi gör eller jobba med förförståelse inför kommande områden. Vi jobbar oftast med teman och då vet de vad vi gör. Både lärare och elever tycker det är framgångsrikt och leder till en bättre kunskapsutveckling för eleverna, berättar Kicki.

Hur länge har ni arbetat med tvålärarskap och vilka är de stora fördelarna?

Vi tycker att den stora fördelen med tvålärarskap är sambedömningen, att man genom diskussioner säkerhetsställer bedömningarna för eleverna. Att man kan se ur olika perspektiv vad en elev har presterat, hur aktiv den är i klassrummet, processen eller vägen till kunskap, det tycker jag är en styrka, menar Kicki.

Men även att man inom tvålärarskapet kan organisera viss specialpedagogisk undervisning, att ge eleverna den extra tid som de behöver. Vi vill påstå att man lättare kan få med alla elever och att se alla elever i tvålärarskapet. Om man jobbar ihop med någon man är trygg med är det lättare att spegla varandra i tvålärarskapet. Man måste våga fråga varandra om hur vi tänker i olika situationer, varför gör vi detta, och framförallt för vem? Som vi sa tidigare, är den stora fördelen är att vi kan se på elever ur olika perspektiv, vi är olika personer med olika erfarenheter. Vi tänker också att de erfarenheter vi har i kombination med vetenskap och det kollegiala lärandet, där vi exempelvis läser gemensam litteratur, utgör en grogrund för att vilja lära mer om andraspråksinlärning, säger Ida.

För oss är kollegialt lärande när mer än en lärare systematiskt arbetar med utvecklingsfrågor tillsammans. Vi kan se att tvålärarskapet är som klippt och skuret för det och att utmaningen här är att dokumentera vad man observerar för att få det systematiskt samt att kunna ta kritik på ett sätt att det utvecklar dig som lärare. Tillsammans är vi ständigt kritiska till vår undervisning och vrider och vänder på saker som händer, uppgifter och arbetssätt och letar nya förhållningssätt till den elevgrupp vi står framför. I tvålärarskapet behöver man vara prestigelös och kunna ta kritik från sin närmaste kollega, men hur många har den möjligheten? Vi skulle vilja att alla fick prova på att arbeta i ett tvålärarskap för att det är så utvecklande för oss som lärare och hur vi förhåller oss till undervisningsgruppen i förhållande till läroplaner, uppgifter och relationer med eleverna.

Vi försöker att kontinuerligt utvärdera och analysera undervisningen och tvålärarskapet gör att det blir ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten. Vi ser bara positiva saker med att vara två lärare i klassrummet. Det är en ständig fortbildning för mig som lärare och undervisningen utvecklas hela tiden eftersom man alltid är två som reflekterar. Det är ju också så att det skapar oändliga möjligheter till att arbeta med specifika elever, göra olika gruppindelningar eller göra riktade insatser mot enskilda elever. För oss innebär kollegialt lärande att två eller fler lärare tillsammans utvärderar och utvecklar undervisningen utifrån den undervisningsgruppen vi har, i syfte att öka elevernas kunskapsutveckling, menar Ida.

Hur arbetar ni med kollegialt lärande utanför tvålärarskapet?

Kollegorna i ämnena svenska och svenska som andraspråk är viktiga personer som vi ofta diskuterar och resonerar tillsammans med. Vi byter erfarenheter, uppgifter eller annan information. Sedan har vi en rektor som lägger stor vikt vid kompetensutveckling vilket gör att vi svetsas samman i kollegiet. Det gör att vi kopplar ihop beprövad erfarenhet till ett förhållningssätt som är utvecklande för vår undervisning. 

Alla årskurser har resurspedagoger som har det övergripande elevansvaret för de elever som är i behov av extra stöttning av olika slag. Alla lärare är ansvarslärare för en klass och har, som det låter, ett ansvar för den klassen vid till exempel inskrivningssamtal, friluftsdagar och föräldramöten. Vi tycker att det är en bra kombination med ansvarslärare och resurspedagoger. För mig hade det varit tråkigt att helt få släppa mentorsbiten, nu förenar vi det på ett bra sätt, avslutar Kicki. 

Ida Olhans är legitimerad lärare i engelska och svenska som andraspråk. Kicki Olhans är förstelärare och legitimerad lärare i svenska och SO. Båda brinner för skolutveckling och har en vilja att se ämnet svenska och svenska som andraspråk förändras och utvecklas. Kicki är Idas mamma.

Artikel publicerad i Lisetten nr 4 2019. Text: Karin Häggström

Lärarens uppdrag är mångfacetterat och det är nog det som jag trivs med i ett yrke jag haft sedan 20 år inom vård- och omsorgsutbildning och svenska som andraspråk. De flesta uppgifterna känns meningsfulla och stimulerande. Framförallt är det naturligtvis mötena med mina nuvarande elever i svenska som andraspråk på min gymnasieskola som lockar och som ger mig känslan av att kunna göra skillnad i unga människors liv.

Vissa delar av mitt uppdrag tycker jag är svårt och känns frustrerande. Bedömning av vad? Ja, just det – vad är det jag ska bedöma och hur ska jag samla ihop mina bedömningar av olika elevuppgifter till ett sammanvägt, rättvist betyg efter kursens slut?  Ja, visst det står ju i betygskriterierna för kursen, kanske någon tänker nu. Ja, visst står det där MEN hur ska dessa tolkas och hur ska kursinnehållet tolkas? Vem har tolkningsföreträde? 

Jag är sedan några år även gymnasielärare i svenska som andraspråk efter att ha läst 90 hp i ämnet som fristående kurser på universitetet. Av dessa 90 hp, är det väldigt få moment jag har praktisk nytta av i min undervisning av gymnasieelever i ämnet.  Kurserna jag är fullt behörig att undervisa i, innehåller till stora delar moment jag aldrig har studerat. Jag tar några tydliga exempel: litteraturhistoria, retorik, hur man skriver olika texttyper, textanalyser med mera. Detta faktum gör bedömning än svårare än om kompetensen om kursinnehåll hade funnits.

Jag har tillsammans med en kollega med ämneskombinationen svenska/svenska som andraspråk gemensamt gått igenom Skolverkets styrdokument, kursplaner och bedömningsinformation gällande gymnasiekurserna i svenska som andraspråk för att försöka hitta en samsyn. Tänker vi på samma sak när vi ser en viss formulering? Det var inte självklart alla gånger, att vi var överens.

Många av de delar jag saknade i min utbildning finns med i utbildningen till lärare i svenska. Flera kollegor har den dubbla kompetensen och de har, tror jag, då lättare att ta till sig Skolverkets, för mig, otydliga formuleringar om kursinnehåll och bedömning.

När jag började arbeta med gymnasiekurserna i svenska som andraspråk efter avslutade studier blev det en chock när jag upptäckte att inget av det jag läst, eller väldigt lite, ingick i de kurser jag förväntades kunna och undervisa i. Således följde flera år av ”trial and error” innan jag tyckte att jag fick någon slags fason på kursernas innehåll och kanske rentav även på bedömning.

Det bör finnas fler inom ämnet, med liknande erfarenheter som jag, med tanke på den ”massproduktion” av lärare i svenska som andraspråk som följde i Lärarlyftets spår. Många av mina kurskamrater hade skilda bakgrunder och ämnen som de kombinerade med svenska som andraspråk.

Jag undrar förstås om det finns exempel på fler ämnen där universitetskursernas innehåll väldigt lite stämmer överens med de kurser inom grund- och gymnasieskola som de blivande lärarna ska undervisa i.

Avslutningsvis – vad ska bedömas och hur? Det är lärarnas enligt min mening svåraste uppdrag och vi behöver bättre verktyg för att vårt uppdrag ska vara professionellt och rättssäkert.

Karin Häggström är legitimerad sjuksköterska och gymnasielärare i svenska som andraspråk och omvårdnadsämnen. Karin har mest jobbat på ungdomsgymnasiet men även inom vuxenutbildning, främst i Östergötland. De senaste åren har Karin framför allt undervisat i svenska som andraspråk och är sedan ett år SKUA-utvecklare på Alléskolan i Hallsberg, Örebro läns största gymnasieskola.

Kenneth Hyltenstam skrev en av de första avhandlingarna om andraspråksanvändning på svenska 1978. Sedan dess har han bidragit till att svenska som andraspråk har vuxit fram som forskningsfält, finns som lärarutbildning och har blivit ett eget ämne i svensk skola. Men han har också sett ämnet politiseras till en symbolfråga.

Artikel publicerad i Lisetten nr 3 2019.
Text: Mårten Michanek, Lisettenredaktionen

På 1960-talet började Kenneth Hyltenstam arbeta som lärare i svenska för invandrare. Han gillade språk och tyckte om att arbeta med människor med så blandade bakgrunder, men var inte utbildad lärare och insåg snart att han behövde kunna mycket mer om ämnet. Kenneth började läsa nordiska språk och lingvistik, men för det mesta saknades andraspråksperspektivet.
– Det fanns mycket att upptäcka själv. Vid den här tiden fanns en del typologiska studier,
där man jämförde svenskan med andra språk och försökte förutsäga vad som förmodligen skulle vara svårt i svenskan för inlärare. Men det saknades empiri.
Det blev det ändring på när Kenneth blev doktorand i lingvistik 1972, och började studera inlärare och deras utmaningar med svenskan. Avhandlingen (Hyltenstam 1978), den andra inom andraspråksområdet på svenska, handlar om syntaktisk variation, och hur inlärare under en lång period producerar både målspråksnära och avvikande strukturer om vartannat.
– Den variationen tyckte jag var väldigt intressant, och jag upptäckte att det fanns vissa mönster. Till exempel att placera negationen på rätt ställe i satsen, visade sig vara beroende av om den ska placeras i förhållande till ett finit verb som är ett hjälpverb eller ett huvudverb. Det finns alltså en systematik i det där, och alla individer följer samma systematik, oberoende av förstaspråk, vilket man kanske inte hade tänkt sig.

Redan då funderade Kenneth över de didaktiska implikationerna av forskningen, och avhandlingen innehåller vissa förslag om hur rönen kan utnyttjas i undervisning. Sedan dess har ett brett forskningsfält vuxit fram, som också spelat en viktig roll när svenska som andraspråk tagit plats på allvar i både lärarutbildning och i skolan.
– Svenska som andraspråk kan faktiskt ses som en modell för ett bra och nära samarbete mellan forskning och utbildning. Det gäller inte annan språkundervisning i samma utsträckning, men hos oss har forskningsfältet och undervisningen vuxit fram i samstämmighet, både gällande innehållet i undervisningen och organisation av utbildningen.
Genom åren har forskningen och undervisningen också utvecklats tillsammans, beskriver Kenneth. Från att i början ha varit mest språkinriktad och ha mycket fokus på de tidiga inlärningsfaserna, och sedan koncentrera sig på klassrumsinteraktion, har fältet sedan ett par decennier tillbaka utvecklats i olika riktningar. En framträdande gren är genrepedagogiken och dess inriktning på litteracitet i skolan, och med den mycket forskning om skolämnesrelaterad språkutveckling. En utveckling som Kenneth tror varit väldigt värdefull för skolan, men han varnar för trender.
– Forskningen ska vara bred. Det är jättemycket kunskap som saknas på alla plan. Så vi inte tänker ”på 70-talet undersökte vi språket, och sedan tittade vi på genrer, och nu är det bara translanguaging som gäller”. Som om vi vore klara med de tidigare perspektiven. Det ska vi se upp med, och det gäller i undervisningen också.

Trots att skolämnet har vuxit fram i samstämmighet med forskningsfältet är Kenneth Hyltenstam frustrerad. Han är glad att svenska som andraspråk upphörde att vara ett stödämne 1995 och numera är ett fristående kärnämne, men statusen är fortfarande för låg, något han ofta skrivit om.
– Man tar det inte riktigt på allvar. Det är inte så noga hur man tillsätter lärare utan nästan vem som helst får ta sådana här uppdrag och undervisa i svenska som andraspråk. Man tror att ämnet inte är svårt, vilket det ju är! Det är ju otroligt komplicerat, man behöver ha mycket kunskap om det rent språkliga och det didaktiska, men också om relationen mellan språk och kunskapsinhämtande, om elevernas situation som påverkar motivation och möjligheterna att lära sig – det är väldigt många aspekter.
Med högre status skulle också sva-lärare få en mer central roll på skolorna, hoppas Kenneth.
– Idealiskt skulle alla lärare ha haft kurser i andraspråksinlärning och flerspråkighet i sin lärarutbildning, så att de hade förståelse för svårigheterna. Och så skulle svenska som andraspråks-lärarna, de som har mest utbildning och erfarenhet av de här frågorna, vara experterna. Det kunde ju vara en tung, men också en väldigt viktig roll. Någon som andra lärare vänder sig till eller som organiserar diskussioner om flerspråkiga elevers lärande. Det skulle alltså vara en högstatusposition!
– Men i dagens läge tror jag tyvärr att svenska som andraspråks-lärarna ofta saknar den statusen. Och det hänger ihop med att det på politisk nivå inte finns någon insikt om komplexiteten i ämnet.

Under sin snart femtioåriga forskargärning har Kenneth Hyltenstam fått se sina frågor politiseras. Från politisk enighet bland 1970-talets riksdagspartier har modersmål, svenska som andraspråk och sfi sedan slutet av 1980- och framför allt sedan 1990-talet varit heta slagträn i debatten. Dels i och med att Ny demokrati och Sverigedemokraterna tagit plats i riksdagen, som båda bland annat velat slopa finansieringen av modersmålsundervisning. Men frågorna har också skapat en skiljelinje mellan Socialdemokraterna och borgerligheten.
– Det syntes tydligt i frågan om svenska som andraspråk som eget ämne. När det gällde kursplanen för gymnasieskolan var det Vänsterpartiet och Socialdemokraterna som var emot, men när det gällde grundskolan några år senare hade de bytt perspektiv och nu var det istället de borgerliga som var emot. Det visar bara att de här frågorna har blivit symbolfrågor, och inte längre har någon substans när de diskuteras på den politiska nivån.
Därför har också Kenneth Hyltenstam och hans kollegor återkommande varit aktiva i samhällsdebatten.
– Det har utvecklats vad som brukar kallas en kravretorik i samhället, som har ställt upp en ram för hur de här frågorna kastas fram och tillbaka. Nu ser vi återigen en debatt om språktest och medborgarskap, med samma märkliga argument som svävar omkring. Och då måste ju vi som har kunskap om ämnet säga ifrån när det förs fram politiska ställningstaganden som inte alls stämmer med vad vi vet. Men vi behöver vara fler som gör det. Och det måste göras med pondus.

Kenneth Hyltenstam är professor emeritus vid Centrum för tvåspråkighetsforskning, Institutionen för svenska och flerspråkighet vid Stockholms universitet.

Referenser
Hyltenstam, K. (1978), Progress in Immigrant Swedish Syntax. A Variability Analysis. Diss. Lund: Department of General Linguistics, Lund University