Utmaningar vid läsning av skönlitteratur i svenska som andraspråk på gymnasiet

Snart är det sommar och sommarläsning väntar. Vad bör vi tänka på i vår läsundervisning med andraspråkselever? Ta del av en artikel från senaste numret av Lisetten om läsundervisning på gymnasiet.

Det är vår upplevelse som svensklärare att elever ofta stöter på utmaningar vid läsning och tolkning av skönlitteratur. Samma utmaningar möter naturligtvis elever som läser svenska som andraspråk men utmaningarna är ofta mer komplexa i dessa grupper. Under 2018 fick vi via ett samarbete mellan Malmö stad och Pedagogisk inspiration i Malmö möjlighet att genomföra en studie på vår egen undervisning. Syftet var att kartlägga vilka utmaningar som fanns representerade i en undervisningsgrupp i svenska som andraspråk och att med hjälp av undersökningen utveckla vår egen läsundervisning.

Artikel publicerad i Lisetten nr 2, 2021
Text: Elin Dahmberg och Terese Björkman

VAD ÄR MTLS?
Malmö Teaching and Learning Studies är ett samarbete mellan Malmö stads skolor och Malmö universitet. Projektet ger möjlighet för lärare och andra som arbetar i Malmö stads skolor att genomföra praktiknära forskningsprojekt som bidrar till ett fördjupat kunnande om undervisning och lärande. Deltagarna får stöd av forskare i att genomföra undersökningar och analyser i egen verksamhet. Det finns mer att läsa om MTLS här.

Vår kartläggning av vilka utmaningar elever stöter på vid läsning och tolkning av skönlitteratur bestod av flera delar. En del var att eleverna efter sin läsning av en novell fick samtala i grupper om vilka strategier de använde sig av. Det framkom då att elevernas främsta strategi för att förstå en text är att läsa den flera gånger och att de därmed ser tiden som en avgörande faktor för läs- förståelse. Detta leder enligt eleverna till att de lätt upplever tidsbrist. En annan strategi som eleverna lyfte fram var att slå upp okända ord i ordbok eller lexikon.

Astrid Roe (2014) konstaterar att ett kännetecken för svaga läsare är att de inte registrerar när de inte förstått, uppfattar vilka ord som är viktiga eller inte förstår hur texten är strukturerad. Vi såg flera exempel på detta i gruppsamtalen.

Elever som hade svårt att förstå novellen hade också svårt att peka ut avgörande delar och så kallade kritiska aspekter i texten. I stället gav de mer övergripande och svävande svar som inte tydligt tog sin utgångspunkt i specifika ord eller meningar i texten. Ett annat kännetecken för svaga läsare menar Roe är att de lägger till information som inte står att hitta i texten istället för att successivt under läsningen koppla ihop ny information med annan information i samma text. Eleverna ger alltså intryck av att försöka gissa och resonera sig fram till något som verkar som en rimlig slutsats.

Ytterligare en utmaning representerad i gruppen rör användningen av analysbegreppen. Vi såg flera exempel på det som Maritha Johansson (2016) kallar pseudobegrepp, nämligen att tillämpa begrepp vid fel tillfälle eller utifrån en egen definition.

I våra gruppsamtal fick eleverna resonera om användningen av analysbegrepp. Eleverna sa bland annat att det är enklare att förstå begreppen i undervisningen, än att använda dem vid arbete på egen hand. Detta visar att eleverna upplever stöd av modellering genom vilken läraren lotsar eleverna i analysarbetet och begreppsanvändningen.

Maritha Johansson skriver att ett vanligt tillvägagångssätt för att undervisa om litteraturvetenskapliga begrepp är att först presentera begreppen för att sedan låta eleverna läsa en text och försöka applicera begreppen på texten. Hon menar att man i stället bör utgå från läsupplevelsen och texten för att därefter introducera begrepp som passar i det fallet.

I vår kartläggning lät vi förutom gruppsamtal några elever enskilt läsa ytterligare en text. Eleverna uppmanades att ”tänka högt” och beskriva vilka slutsatser de drog under läsningens gång, vad de inte förstod och hur de försökte hantera det. I de här enskilda läsningarna framkom den tredje utmaningen. Den rör det som Monika Reichenberg (2014) kallar dubbel inlärningsbörda, vilket innebär att elever med ett annat modersmål än svenska inte bara behöver förstå ett innehåll uttryckt med ord på ett andraspråk utan också behöver vissa kulturspecifika kunskaper för att förstå en text. Till exempel behövde man som läsare av den aktuella texten förstå att svart är en vanlig färg på kläder när man sörjer.

Kartläggningen av elevernas utmaningar gav oss några viktiga insikter. I det fortsatta arbetet tog vi med oss det som eleverna uttryckte i gruppsamtalen, att de upplevde stöd genom lärarens modellering.

Vid gemensam läsning där modellering ingår, kan läraren under läsningen göra eleverna uppmärksamma på viktiga aspekter i texten. Det kan handla om såväl specifika ord, kulturspecifika företeelser som textens uppbyggnad. Genom modellering får eleverna kunskap om att det finns kritiska aspekter i en text, hur dessa kan se ut och vilken betydelse de har för förståelsen av texten. Eftersom modelleringen är en del av ett gemensamt klassrumsarbete kan elevernas tankar och uppfattningar om text fångas upp i samband med olika klassrumsaktiviteter. Då kan kulturspecifika referenser och innehåll förklaras och oklarheter redas ut av läraren i samtal med eleverna. Det möjliggör också för läraren att utgå från de iakttagelser som eleverna har gjort för att kunna introducera de analysbegrepp som är relevanta och aktuella, på det sätt som Maritha Johansson (2016) beskriver.

Elin Dahmberg är gymnasielärare i svenska, svenska som andraspråk och engelska. Terese Björkman är gymnasielärare i svenska, svenska som andraspråk och psykologi. De arbetar på Malmö latinskola i Malmö. Under undersökningen och kartläggningen om utmaningar vid läsning hade de stöd av Jens Ideland, vetenskaplig utvecklingsledare på Pedagogisk Inspiration (Pi) Malmö och Catarina Economou på Malmö Universitet, för att fördjupa de ämnesdidaktiska resonemangen.

Referenser

  • Johansson, Maritha (2016). Litterär förståelse och begreppsanvändning. Stockholm: Skolverket. Länken borttagen (Hämtad 2019-10-23.)
  • Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet (andra upplagan). Stockholm: Natur och Kultur.
  • Roe, Astrid (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

Publicerat i Aktuellt, Lisetten | Etiketter , , , | Kommentarer inaktiverade för Utmaningar vid läsning av skönlitteratur i svenska som andraspråk på gymnasiet

Svariks tycker till!

En mängd utredningar, förslag till förändringar och politiska utspel görs återkommande kring skolan. Ämnet svenska som andraspråk diskuteras och debatteras ofta och riksförbundet bevakar och följer med i debatten.

Under våren har det funnits möjlighet att yttra sig i bland annat utredningen Krav på kunskaper i svenska och samhällskunskap för svenskt medborgarskap (SOU 2021:2) och även tycka till kring förslagen på reviderade kursplaner inom sfi och komvux utifrån att det blir en förenklad betygsskala på:

  • grundläggande nivå inom kommunal vuxenutbildning
  • kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grundläggande nivå
  • kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare.

Prov i svenska och samhällskunskap för svenskt medborgarskap?

När det gäller Krav på kunskaper i svenska och samhällskunskap för svenskt medborgarskap (SOU 2021:2) så är riksförbundets ställningstagande i korthet:

Svariks avstyrker
● utredningens förslag att införa krav på svenska och samhällskunskap för medborgarskap.
● att kunskaper ska kunna visas upp på andra sätt om ett medborgarskapsprov införs. (Kap. 8)

Svariks ställer sig tveksam till att ett införande av kunskapskrav i svenska och samhällskunskap för medborgarskap bidrar till att förena medborgarna och öka känslan av samhörigheten med Sverige för alla. (kap 6) Risken är istället att införandet leder till samhörigheten minskar och integration försvåras.

Svariks föreslår att
● om införande av medborgarskapsprov ändå görs behöver samhället skapa bästa möjliga
förutsättningar för att individer ska klara av att få godkänt på provet för att därigenom öka
samhörigheten med Sverige och eliminera risker för exkludering och utestängande
● reella satsningar på sfi och den kommunala vuxenutbildningen görs i linje med de förslag som presenterats i KLIVA-utredningen (SOU 2020:66).

Här kan man läsa riksförbundets yttrande och remissvar i sin helhet:
Yttrande över Krav på kunskaper i svenska och samhällskunskap för svenskt
medborgarskap (SOU 2021:2)

Förändrade kursplaner inom sfi och komvux på grundläggande nivå

Till yttrandet har Svariks enbart läst de förslag till reviderade kursplaner som rör förbundets ämnesområde dvs kursplanen för sfi samt svenska som andraspråk på grundläggande nivå. Svariks väljer i yttrandet att kommentera valda delar ur konsekvensutredningen som gjorts inför de föreslagna förändringarna. Överlag har förbundet inga större invändningar gentemot de föreslagna förändrade kursplanerna men vill ändå göra medskick kring utmaningar som kan uppstå.

Framförallt vill riksförbundet lyfta fram vikten och betydelsen av att gediget och tydligt kommentars- och stödmaterial tas fram kopplat till kursplanerna och kunskapskraven.

En del av strykningarna i kunskapskraven (sfi) kan, även om förklaringarna från Skolverkets perspektiv är förståeliga, riskera att faktorer och strategier som är gynnsamma för elevernas språkutveckling och progression nedprioriteras då de inte längre finns kvar under kunskapskraven.

Att använda gester, etablera social kontakt och agera utifrån instruktioner på ett i huvudsak fungerande sätt är alla exempel på sätt att agera kommunikativt och om det stryks från kunskapskraven blir det av stor vikt att det kan återfinnas i syfte och mål alternativt i kommentarmaterial från Skolverket.

Det finns också en farhåga från förbundets sida att ett alltför ensidigt fokus på snabb genomströmning och att bli klar med utbildning så snart som möjligt kan leda till lägre ambitionsnivå och sänkt ribba som sfi och svenska som andraspråk vilket eleverna inte kommer att gynnas av.

Alltför snabb genomströmning kan i värsta fall riskera att elever går snabbt igenom kurserna på sfi men inte får tillräckligt stabil och solid grund för att kunna ta till sig språk och innehåll i andra kurser som eleven senare påbörjar. Tid behövs för att hinna etablera språk och strategier som är gynnsamma för parallella och framtida studier.

För att nå stärkt kvalitet och ökad likvärdighet behövs bland annat riktade kompetensutvecklingsinsatser för lärare inom sfi gällande bedömning och betygssättning där lärare, helst gemensamt, kan få ta del av bedömningsstöd, allmänna råd och kommentarmaterial.

Här kan man läsa riksförbundets yttrande och remissvar i sin helhet:
Yttrande över förslag på reviderade kursplaner på sfi och komvux utifrån förenklad betygsskala

Publicerat i Aktuellt, Riksförbundet, Uncategorized | Etiketter , , | Kommentarer inaktiverade för Svariks tycker till!

Rosengård rapporterar – En likvärdig undervisning, men hur?

Svariks följer samhällsdebatten och jobbar för svenska som andraspråk, undervisning och skola som rör flerspråkiga elever inom alla skolformer. Just nu granskas skolsituationen i Malmö i Sydsvenskan. I årets första nummer av Lisetten tar vi del av försteläraren Sofie Nilssons skrivundervisning i en flerspråkig miljö. Hon arbetar på Rosengårdsskolan och genom hennes artikel får vi konkret inspiration och vägledning av bland annat cirkelmodellen.

Artikel publicerad i Lisetten nr 1 2021
Text och bild: Sofie Nilsson

På Rosengårdsskolan möter vi elever från världens alla hörn, vissa elever saknar helt skolbakgrund och vissa elever har gått delar av grundskolans tidiga år i sina före detta hemländer. För de elever som kommer nyanlända till oss på skolan finns inget annat alternativ än att börja i helklassundervisning med ordinarie klass. Någon förberedelseklass finns ej inom vår organisation vilket innebär en utmaning för oss lärare pedagogiskt, metodiskt och didaktiskt. Nedan skildrar jag min undervisning i en klass av både nyanlända elever och svenska som andrapråkselever.

På Rosengårdsskolan arbetar idag 100 personer varav 36 är grundskollärare, 32 behöriga och fyra är inte behöriga. Övrig personal är speciallärare, specialpedagoger, förskollärare, elevassistenter, fritidspedagoger, logoped, administration, skolsköterskor, två kuratorer, vaktmästare, skolbibliotekarie, IT-pedagog och sex stycken i ledning.
Källa: Rosengårdskolans administration utifrån Malmö stads register Extens, mars 2021.

Systematiskt kvalitetsarbete 
På Rosengårdsskolan har vi ett tydligt årshjul för vårt systematiska arbete, bland annat har vi vid två tillfällen per termin så kallade målkonferenser. Dessa innebär att samtliga undervisande lärare markerar alla elever med en färg i ett gemensamt dokument baserat på var eleven ligger kunskapsmässigt. På det sättet visualiseras de elever som anses ha möjlighet att nå målen inom en lite kortare tidsram och samtidigt får man en bild av vilka kunskapskrav eller övergripande förmågor som eleverna är i behov av att utveckla. Utifrån det färgkodade dokumentet diskuterar sedan samtliga undervisande lärare vilka färdigheter eller förmågor som eleverna behöver utveckla och sedan ta vi gemensamt fram en plan om hur vi vill organisera och planera vår undervisning. 

Ett exempel kan vara att samtliga lärare under en period jobbar med den skriftliga förmågan i sina ämnen och använder samma stödstrukturer. Framgångsfaktorn här är att jag som  svenska som andraspråkslärare inte lämnas ensam i arbetet med att stötta eleverna med att utveckla sitt skriftspråk, det är allas vårt gemensamma ansvar.  

Cirkelmodellen 
När jag får mina elever i årskurs fyra gör jag alltid en treårsplan i form av ett årshjul så att inte någon av texttyperna glöms bort. Vinsten med att arbeta enligt denna struktur är att jag och eleverna tydligt ser hur deras skrivande utvecklas genom åren. I årskurs fyra tar varje texttyp cirka 6-8 veckor att gå igenom ordentligt medan vi kan gå igenom en hel cirkelmodell på en vecka med fantastiskt resultat i årskurs sex. Treårsplanen kan justeras efterhand beroende på hur eleverna utvecklas. 

Att arbeta med cirkelmodellen har visat sig vara en framgångsfaktor som lett till en positiv kunskapsutveckling och vi kan också ana högre resultat på de nationella proven, även om  jag just nu inte kan styrka det med källa. 

I den första fasen introduceras eller repeterar vi lärandematrisen som jag skapar till varje skrivuppgift. Lärandematrisen tydliggör vad som krävs på varje kunskapsnivå. Tydligheten  innebär att eleverna får en förståelse för vad de behöver utveckla  för att komma vidare i sitt skrivande. 

I denna första fas lär vi i oss mer om det vi ska skriva om genom att tillsammans läsa tidningsartiklar och genretypiska texter. Vi ser även filmer och spelar ibland Kahoot. Vi använder oss också ofta av någon kooperativ struktur som till exempel Arket Runt. I Arket Runt ställer läraren en öppen fråga, till exempel ”vad vet du om våra världsreligioner?” Eleverna skriver allt de vet på varsitt blankt papper och skickar efter en stund sina papper till eleven som sitter bredvid. På detta sätt hjälps gruppen åt att ta fram fakta om det som ämnesområdet handlar om.  

En annan lärmetod som vi ofta använder är Fyra Hörn med målet att utveckla elevernas argumenterande muntliga förmåga och därmed kunna framföra sina åsikter. Fyra Hörn innebär att jag som lärare säger ett påstående, till exempel ”jag får lov att bli kär i vem jag vill”. Eleverna ställer sig i olika hörn där varje hörn representerar en ståndpunkt, ja, nej och kanske. Eleverna ska sen motivera sina val muntligt. 

Nästa steg är att titta på exempeltexter skrivna av före detta elever. Från början skrev jag egna exempeltexter men det tog väldigt lång tid och oftast blev det texter som eleverna inte kunde  känna igen sig i. Sedan jag började spara gamla elevtexter känner jag att nivån på elevernas texter har höjts. Mitt tips är att man med fördel kan visa en elevtext skriven av en elev i åk sex för eleverna i fyran för att öka motivationen för skrivandet. Förut om att använda elevtexter tittar vi även på lärobokstexter eller andra texter för att ge eleverna mer exempel på en textgenre.  

I fas två har jag valt ut vad det är vi ska fokusera på inom den texttyp som vi arbetar med. Det kan handla om gestaltande beskrivningar, styckesindelning, dialog och variationen i språket  som vi tränar genom att lära oss exempelvis tidsord och sambandsord. Dessa språkliga drag har jag med i mitt årshjul vilket underlättar för mig och eleverna att hela tiden öka kvaliteten på texterna. 

När vi kommit fram till fast tre skriver vi en text tillsammans, eleverna säger och jag skriver. Här förhandlar vi om språket och innehållet. Denna del kan jag uppleva som ganska krävande då det är många elever som vill vara aktiva och delta i samtalet och förhandlingen kan ta lång tid. Genom dessa förhandlingar kom mer vi in på såväl struktur som språkliga drag, meningsbyggnad  och stavning. Den gemensamma texten skriver jag alltid på dator så att vi kan gå in och redigera i texten. Hos många av våra elever är ordföljden, prepositioner och avsaknaden av språklig variation en stor utmaning. Genom att jag leder skrivandet i denna fas kan jag visa eleverna att man kan variera språket genom att till exempel slå upp synonymer för att på så sätt variera språket. Ett extremt bra hjälpmedel som synliggör överanvändandet av olika ord är ctr f. Den använder jag flitigt i min undervisning. I denna fas får eleverna med fördel använda sina modersmål vilket ofta för vårt gemensamma skrivande framåt.

Som stöd i det gemensamma skrivandet använder vi enkla tabeller med stor framgång där strukturen finns till höger och sedan skriver vi i kolumn till vänster. Med hjälp av våra modersmålslärare får eleverna stöd att översätta stödstrukturen.

Rubrik
Material
Gör så här!

När eleverna kommit lite längre i sitt skrivande och ska repetera en texttyp kan man med fördel göra del tre av cirkelmodellen i  par eller grupper. Man behöver inte heller skriva en hel text utan kan välja att utveckla just den del som eleverna tycker är svår.

I fas fyra väljer jag oftast att eleverna skriver en text på egen hand. Till sin hjälp har de vid behov stödstrukturen och lär matrisen och elever som som behöver stödmeningarna får gärna använda sig av dem. Dessa stödmeningar har vi tillsammans byggt upp under arbetets gång och de är ofta tagna från exempel texterna som vi djupdykt i under fas två. Stödmeningarna kan också utgöra startmeningar som till exempel:  
”Min åsikt är att . . .”.  

Stödmeningar
En viktig byggnad inom judendom är…
Judendomens symbol är…
Judarnas heliga bok är…
En ritual inom judendom är…
En viktig berättelse inom judendom är…
En levnadsregel för judar är att man ska…
En judisk högtid är…
… är en viktig person inom judendom.
Inom judendom finns … 

Avslutande reflektioner 
Min uppfattning är att om eleverna ges tillgång till stödstrukturer så används de vid behov, de elever som kommit längre i sitt skrivande avstår oftast. Genom att tidigt arbeta med en metod, med samma ”scaffolding” (Gibbons, 2006) lär sig eleverna vårt gemensamma arbetssätt vilket resulterar i att lärmiljön är god. Det kooperativa inslagen bidrar till att eleverna inte tar ansvar  enbart för sitt eget men även för varandras lärande. Detta arbetssätt stöds av den forskning som idag bedrivs om differentierad undervisning. Att till en början ge eleverna stöd men  sedan ta bort stödet successivt är en av grundpelarna i mitt sätt att arbeta. Allt stödmaterial är alltid tillgängligt för alla elever i  mitt klassrum (se bilder).

Digitala hjälpmedel som exempelvis talsyntes och stavningsprogram är en naturlig del av vår ledning och stimulans. Röstinmatning används ofta för att prata in sin text om man ännu inte  är så säker på att skriva och Google translate för att översätta enstaka ord från sitt modersmål. När eleverna skriver på egen hand finns det elever som först skriver på sitt modersmål och  sedan får de hjälp av en modersmålslärare att översätta texten. Det viktigaste är att alla elever får känna att de kan delta på sina villkor. 

Kamratrespons är en oerhört viktig del av undervisningen och även här underlättar datorn som arbetsredskap. Efter kamratrespons är det lätt att på datorn ändra i sin text. När alla fått respons av minst en klasskamrat ger jag respons antingen på gruppnivå och ibland på individnivå och efter det ändrar eleverna i sina texter igen. Om det finns möjlighet att skriva till en mottagare, till exempel en blogg, en annan klass, ett författarsamarbete eller en skrivtävling så märker jag att eleverna anstränger sig mer och verkligen vill att det ska vara en bra text. 

Sedan jag började systematisera mitt arbete och började använda mig av cirkelmodellen i min undervisning ser jag att elevernas skriftliga förmåga utvecklas väldigt positivt.

Jag har lärt mig att man ständigt behöver vara öppen för att utvärdera sig själv och sina undervisningsmetoder och anpassa dem efter den elevgrupp och de individuella elever man möter.

Att undervisa elever med en så spridd bakgrund är utmanande men också utvecklande och oerhört inspirerande.

SOFIE NILSSON 
Sofie Nilsson, förstelärare på Rosengårdsskolan i Malmö. Undervisar i svenska som andraspråk och so. Sofie har arbetat på Rosengårdsskolan i cirka tjugo år och driver som förstelärare olika processer för ett kollegialt lärande. Exempel på detta är digitalisering, implementering av nya kursplaner och ämnesträffar som är kopplade till skolans åtagandeplan. På Rosengårdsskolan går det 479 elever från F–8 med 15 olika språk registrerade.

Publicerat i Aktuellt, artikel, Lisetten, Skåne, Sva-lärare, Uncategorized | Kommentarer inaktiverade för Rosengård rapporterar – En likvärdig undervisning, men hur?

Kallelse till årsmöte med Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk

Samtliga medlemmar kallas till årsmöte i Zoom den 20 mars kl 10.00. På årsmötet kommer vi gå igenom styrelsens verksamhetsberättelse, den ekonomiska berättelsen och lägga 2020 till handlingarna. Vi kommer att fokusera på framtiden och välja en ny styrelse, diskutera arbetsplan samt lyssna på medlemmars idéer och tankar. 

Årsmötets föredragningslista

Valberedningens förslag

Anmäl ditt deltagande på årsmötet genom att skicka ett mejl till info@svariks.se. Du som anmäler dig får länken till mötet i Zoom.

Hjärtligt välkomna!

Publicerat i Aktuellt, Riksförbundet | Kommentarer inaktiverade för Kallelse till årsmöte med Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk

Segregerad skolstad
– Hur Trollhättan arbetar för att skapa en mer likvärdig skola

Skolsegregation debatteras livligt i Sverige och Trollhättan är inte unikt men på senare tid har staden dragit blickarna åt sig. I olika medier diskuteras de åtgärder som kommunen vill göra för att bryta skolsegregationen och ofta används motsatsförhållanden för att synliggöra problem, vilket ger en ensidig bild om att antingen är man för eller emot politiska beslut. Är segregation ett problem i skolstaden Trollhättan? Denna artikel handlar om att tydliggöra den komplexitet som finns i att försöka skapa en mer integrerad och likvärdig skola för stadens alla elever. 

Trollhättan. Fotograf: Joachim Nywall

Artikel publicerade i Lisetten nr 4 2020
Text: Anna Göransdotter Magnusson, Lisettens redaktionsråd

Dikter: Mona Monasar
Foto: Joachim Nywall

I juni 2019 gav utbildningsnämnden i Trollhättans stad i uppdrag åt utbildningsförvaltningen att utreda den kommunala skolorganisationen med målet att minska antalet skolenheter och att skapa en mer likvärdig skola. Lagom till skolstart i augusti 2020 offentliggjordes Utredning Likvärdig skola i Trollhättans Stad som föreslår ett antal åtgärder. De mest omdiskuterade punkterna i utredningen handlar om nedläggning av olika skolenheter. För att möjliggöra för elever att studera på andra skolor finns också åtgärder om förändringar av riktlinjer för skolplacering samt ändringar av skolskjutsbestämmelser. I förslaget ingår även förflyttningar av skolverksamheter, samt möjlighet för flerspråkiga barn att få mer tid i förskola och fritidshem i syfte att gynna språkutvecklingen. Under höstlovet kom politikernas beslut om vilka åtgärder som ska bli verklighet. 

Trollhättan, som i grunden är en industristad, har en tradition av arbetskraftsinvandring. Till inflyttade arbetare krävdes bostäder och det är startskottet till det segregerade samhälle som vuxit fram under lång tid. Ett av dessa områden är Kronogården som med tiden fått ett starkt symbolvärde och idag är sinnebilden för orten i ett Trollhätte-perspektiv. I Kronogården fanns förr Kronogårdsskolan men år 2009 öppnade portarna till en nybyggd skola, Kronan. Många trollhättebor, både politiker, tjänstemän och invånare ifrågasatte byggandet av en ny skola i Kronogården men samtidigt har Trollhättans Stad värnat om skolan och kulturhuset Kronan som en viktig mötesplats i området. 

– När Kronan byggdes var vi många som fick vara med och tycka till. Tanken var då att skolan skulle locka elever från andra stadsdelar och i den arbetsgrupp där jag ingick var vår önskan att skolan skulle få en stark kulturprofil med dans och musik, utifrån det rika kulturliv som finns i området, berättar Owe Einarsson som har arbetat som socialpedagog på Kronan sedan skolan öppnade. Han fortsätter:

– Men så blev det aldrig. Kulturprofilen ersattes av en matematik- och teknikprofil och elever från andra delar av staden ansökte aldrig om att få gå på Kronan.

INTE SUEDI (ÄN)
Min kusin svär att hon är fransk
Jag svär att jag aldrig kommer att bli svensk
Min kusin heter Ilyas men kallas för Elias
Han är britt
Min kusin firar Fourth of July som en yankee
Min farmor gråter för hon vill till Somalia
Vi skrattar för vårt Somalia är i spillror
Vi skrattar åt våra föräldrars trasiga språk
Våra föräldrar gråter över våra trasiga språk
En kusin slängde sin sjal
En annan kusin går i ankelbyxor
Jag är perfekt integrerad
och totalt segregerad
Trodde förr att de kunde gå ihop
Vet nu att de är olja och vatten
Min kusin säger att i Amerika kan alla
Min kusin säger att i Frankrike är alla samma
Önskar att jag kunde säga detsamma
MONA MONASAR

Att diskutera skolsegregation i en stad kan knappast göras utifrån att lyfta fram en skola i ett område men ofta är det just Kronan som används som exempel. I Kronogården ligger även Frälsegårdsskolan som är en F-6-skola och efter politikernas beslut är det de två skolorna Kronan och Frälsegårdsskolan som kommer att påverkas mest i arbetet med att motverka skolsegregationen. Frälsegårdsskolan stänger helt och Kronan kommer att bli en F-3-skola och inte en F-9-skola som den är idag.    

Trollhättan. Fotograf: Joachim Nywall

Linda Forssén är rektor på Kronan F-6, och hennes verksamhet drabbas hårt av beslutet. Hon behöver balansera mellan en verksamhet (åk F-3) som kommer att finnas kvar och utökas med delar av Frälsegårdsskolans elever och en annan (åk 4-6) som personal och elever kommer att behöva lämna. Trots det tycker hon att det viktigaste är att bryta segregationen:

– Problemet med skolsegregationen är att vi inte kan erbjuda alla likvärdiga förutsättningar att bli behöriga till gymnasiet och komma vidare i livet. Det riskerar att bli ett utanförskap som är kostsamt för såväl individen som för samhället. 

Samtidigt menar Linda Forssén att skolsegregation inte kan brytas genom att ett område förlorar delar av sin skolverksamhet. Hon menar att politikerna måste göra mer.

Är det alltså barn med utländsk bakgrund som ska ta ansvar för integration, på skolor i områden där de saknar sociala sammanhang utanför skoltid?

– Dels behöver man se över organisationen såklart, men man behöver se det som en process. Ansvaret kan inte ligga enbart på skolor som Kronan och Frälse, utan man måste våga ta modiga beslut. Vi behöver breda politiska överenskommelser. Våga tänka i flera steg. Utmana givna strukturer och mönster. Staden behöver skapa så attraktiva skolor så att alla vill gå kvar, så att vi inte hamnar i att det inte spelar någon roll då det fria skolvalet ändå trumfar, menar Linda Forssén.

I grunden handlar det om var människor bor. I vilka områden finns större bestånd av hyreslägenheter och i vilka stadsdelar äger man villor. Det handlar också om det fria skolvalet, för vårdnadshavare som har eftergymnasial utbildning och högre inkomst gör oftare ett aktivt skolval. Kronan och Frälsegårdsskolan ligger i den stadsdel med störst hyresbestånd, och när skolorna avvecklas erbjuds eleverna plats på andra skolor runt om i staden. Det finns ekonomiska vinningar med förfarandet, men främst handlar det om att ge dessa elever möjlighet till bättre skolresultat och i förlängningen en framtid med större valmöjligheter.   

– Vi kan inte ha skolor där skolan inte längre kan kompensera för utomliggande faktorer så som socioekonomiska faktorer och bostadssegregation som också påverkar skolresultatet, menar Linda Forssén. 

Trollhättan. Fotograf: Joachim Nywall

Frågan om skolsegregation måste ses utifrån alla stadens skolor och då synliggörs ett flertal skolor med en väldigt hög andel elever med utländsk bakgrund och ett antal skolor med låg andel elever med utländsk bakgrund. Med utländsk bakgrund avses både elever födda i Sverige med utländsk bakgrund och elever som är utlandsfödda. Det är samma begrepp som används i Utredning Likvärdig skola i Trollhättans Stad. Vad innebär då en integrerad skolstad?

– Det är när alla invånare vill ta ansvar för att minska effekten av segregationen och skapa likvärdiga förutsättningar för ALLA elever att lyckas oavsett vart man bor eller vilken skola man går på, svarar Linda Forssén.

I det ursprungliga förslaget som politikerna beslutade om ingick också avveckling och förflyttning av två andra skolenheter i avsikt att minska antalet skolenheter i kommunen, men efter starka protester från föräldrar i dessa områden lades de förslagen ner. Detta trots små elevunderlag samt stora renoveringsbehov på ena skolan, som ligger helt nära en nybyggd skola. I utredningen syns tydligt att majoriteten av skolorna i kommunen har färre elever är vad de har kapacitet för. En minskning av skolenheter verkar därför helt befogad men svår att genomföra när de följs av stora föräldraproteseter. På Facebook har exempelvis namninsamlingar cirkulerat under namnat ”Rör inte våra skolor i Trollhättan”. Men är inte politikers uppdrag att göra de förändringar som krävs för ekonomisk och social hållbarhet?

DRÖMMAR
När jag var liten
skulle jag sätta min flagga på mars
Idag oroar jag mig över hur jag ska klara tunnelbaneresan
till stan
MONA MONASAR

– I vissa stadsdelar verkar de vuxna vara rädda för att ta emot elever från mer socioekonomiskt utsatta delarna av staden. Varför det? De måste förstå att deras barn inte förlorar något på att gå i samma skola som dessa barn. Det är ju tvärt om, har du inte skaffat dig interkulturell kompetens kommer du att få svårigheter i framtiden, anser Owe Einarsson.

Trollhättan. Fotograf: Joachim Nywall

Många som inte är insatta i skolfrågor tror att det är lärarnas kompetens som brister på skolor med låga resultat men det är sällan sanningen. Snarare finns det ofta hög kompetens runt bland annat studiehandledning, flerspråkighet, transspråkande, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och metoder som stärker eleverna i undervisningen. Det är befogat att känna oro för att den kompetensen saknas på mottagande skolor. En av de viktigaste anledningarna att bryta skolsegregation är möjligheten till bättre förutsättningar för lärande och utbildning, men kommer det att ske per automatik för att man stänger skolor i socioekonomiskt utsatta områden? Vilken skola eleverna ska gå på utgår bland annat från önskemål, resväg och att hålla ihop kamratrelationer. Alla elever kommer förmodligen inte få gå på den skola man främst vill. Någonstans blir då byte av skola ett tvång och då vilar ett stort ansvar på mottagande skolor att skapa goda förutsättningar för fortsatt lärande så att resultaten förbättras enligt vad som förväntas, särskilt från elever och föräldrar som lämnar en trygg skolmiljö för att fortsätta sin skolgång i andra delar av staden.

”Det handlar inte så mycket om kunskapsresultat utan om det som inte är mätbart, nämligen de sociala aspekterna.”

– Tyvärr har upplevelsen av tvång kommit att få starkt fokus i debatten. Istället borde man lyfta fram framgångsexempel. Tala mer med ungdomar som har gått i andra skolor, hur har det gått för dem? Man måste se det här ur olika perspektiv. Det viktigaste är att eleverna möts. På gymnasiet integreras eleverna och det verkar inte vara några problem, säger Owe Einarsson.

Han berättar om hur man slussade elever mellan olika skolor i mitten av 1990-talet, även då i syfte att minska segregationen.

– Utifrån mitt perspektiv handlar det inte så mycket om kunskapsresultat utan om det som inte är mätbart, nämligen de sociala aspekterna, tycker Owe Einarsson som menar att skolan är en viktig mötesplats för människor med olika bakgrund.

Föräldrarna i Kronogården känner givetvis samma oro som föräldrar i andra delar i staden. Vissa är negativa gentemot hur processen fungerar och upplever inte att politikerna lyssnar lika mycket på dem, när de inte har samma möjlighet att göra sin röst hörd. De undrar också varför det är deras barn som måste byta skolor då det finns en fin och välfungerande skola i området. Varför vill inte andra barn komma till Kronogården istället?

– Att det är Kronan och Frälses elever som behöver göra förflyttningen för att målsättningen med heterogena elevgrupper ska bli verklighet. Att det inte går att få elever från andra stadsdelar till Kronan, berör även Linda Forssén.  

SAFARI
Era kameror
i våra ansikten
På safari i djungeln
Er besatthet
av mångkultur
och kebab
Ni talar om segregation
men här bor folk från hela världen
Minus ni
som lider av segregation
i era radhus och villor
där den enda flaggan är den svenska
MONA MONASAR

Barnen som reser till skolor som ligger en bit bort åker tillbaka till hemmet efter skolan. De sociala miljöerna utanför skolan riskerar ändå att förbli de samma. Kommer man att stanna kvar för att leka med kompisar i det nya området? Beslutsfattarna verkar sakna en långsiktighet för integration i hela samhället, främst utifrån bostad och arbete. 

Beslutsfattarna verkar sakna en långsiktighet för integration i hela samhället.

– Jag tänker att man också kan titta utanför skolan. Hur tänker vi med busskort på fritiden, för att möjliggöra att man stannar kvar och spelar fotboll i en annan stadsdel? undrar Linda Forssén.

Eleverna som ska flyttas betalar det hösta priset genom längre resor och inledningsvis en otryggare skolmiljö, men förhoppningen är att fördelarna tar över på längre sikt. Utifrån ett författarbesök på Kronan av poeten Mona Monasar och läsningen av hennes dikt Safari skriver två elever:

Dikten handlar om att folk säger att det är segregation för att svenskar bor på ett ställe och andra bor på andra ställen, fast här finns folk från alla länder. Det påminner om att skolan ska stänga bara för att de tycker att det är segregation fast än det går folk från alla möjliga länder här och det är bara svenskar som är för sig själva. 

Trollhättan. Fotograf: Joachim Nywall

Vem är det egentligen som är segregerad?

– Det minsta man kan begära är att eleverna, vars skolenheter blir nedlagda, blir väl bemötta och varmt välkomnande på sina nya skolor, säger Linda Forssén som oroas över att det finns ett så uttalat motstånd hos vissa vårdnadshavare på mottagande skolor. Dessa röster har fått stort utrymme i media medan andra, både vårdnadshavare och skolpersonal, inte alls vill förknippas med negativa åsikter utan välkomnar nya elever på skolorna. 

Är det alltså barn med utländsk bakgrund som ska ta ansvar för integration, på skolor i områden där de saknar sociala sammanhang utanför skoltid? Samhället påstår att vi misslyckats med integrationen men vad gör medborgarna när vi försöker bryta segregationen? Oron och rädslan kommer förmodligen från två håll och motverkas genom nyfikenhet, trygghet, känslan av samhörighet och välkomnande. Något alla barn ska få uppleva varje dag de kommer till skolan, oavsett vilken skola man går på. 

Mona Monasar. Foto: Jon Aagaard Gao

Mona Monasar är uppväxt i Tensta utanför Stockholm. Hon skriver prosa och poesi och har medverkat i spoken word-tävlingen ”Ortens bästa poet”. Hon medverkar i diktsamlingen Röster i skugga (2016) och har gett ut diktsamlingen Modersmål (2019). Foto: Jon Aagaard Gao

Anna Göransdotter Magnusson

Anna Göransdotter Magnusson arbetar som lärare i Trollhättans Stad och är aktiv i Riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk samt Lisettens redaktionsråd. När temat för Lisetten handlar om svenska som andraspråk i ett politiskt perspektiv vill hon inte missa tillfället att skriva om vad sker i Trollhättan då det även har nått riksmedierna samt att samma frågor är aktuella i många andra kommuner.

Kommentarer från Utbildningsförvaltningen
Daniel Engelin är avdelningschef för strategisk planering på Utbildningsförvaltningen i Trollhättans stad och är en av flera tjänstemän som arbetat med Utredning Likvärdig skola i Trollhättans Stad. Här delar han med sig av sina tankar om utredningen, de politiska besluten och skolsituationen i kommunen.

Vad har berört dig mest i utredningen och skolsituationen i Trollhättan?
– Förutom det konstaterade faktum att vi är en segregerad kommun och bakomliggande orsaker till detta så är att man utifrån flera faktorer inte lyckats kompensera i tillräckligt hög utsträckning för elevernas förutsättningar vilket bidragit till att många av eleverna på skolan Kronan historiskt inte blivit och idag inte blir behöriga till gymnasiet efter avslutad grundskola. Detta tillsammans med att elever med olika bakgrund idag inte möts i våra skolor.

Vad innebär en integrerad skolstad, för dig?
– Detta skriver vi ingående om i rapporten men kort sagt handlar det om att vi har skolor och förskolor med likvärdiga förutsättningar såsom antalet barn/elever, heterogena barn- och elevgrupper utifrån barnen/elevernas socioekonomiska bakgrund och tillgången till behörig personal samt undervisning av hög kvalitet. Detta sammantaget bidrar till hållbara skolenheter och likvärdiga förutsättningar utifrån de övergripande perspektiv som nämns i rapporten. Att barn inom förskolan som är i behov av detta ges möjlighet till utökad vistelsetid är också en viktig förutsättning.

Hur påverkas eleverna i kommunen på kort sikt och på lång sikt utifrån de förändringar som kommer att genomföras?
– På kort sikt påverkas alla elever i staden i och med att vi får förändrade elevgrupper utifrån socioekonomisk bakgrund och att fler elever får tillgång till behöriga lärare. Att samtliga elever i större utsträckning ges möjlighet att använda och utveckla det svenska språket i vardagen.
– På lång sikt är förhoppningen att fler elever i Trollhättan ska bli behöriga till gymnasiet och att elever med olika bakgrund ges möjlighet att mötas och bygga nätverk i större utsträckning än idag. Utöver detta finns det ett antal mål i Läroplanen Kap 1 och 2 som förvaltningen i högre utsträckning vill tillgodose både på kort och lång sikt.

Dina kommentarer efter det politiska beslutet är taget?
– Vi är positiva till att nämnden ställde sig bakom de flesta av de förslag till beslut som förvaltningen gick fram med. Samtidigt är vi ödmjuka och tackar för förtroendet men att det nu återstår hårt arbete för arbeta för att dels säkerställa ett bra mottagande på de nya skolorna och på längre sikt erbjuda eleverna i Trollhättans stad möjligheten till en likvärdig skola och utbildning.

Publicerat i Uncategorized | Kommentarer inaktiverade för Segregerad skolstad
– Hur Trollhättan arbetar för att skapa en mer likvärdig skola

SVARIKS välkomnar och kommenterar KLIVA-utredningen

Den första december lämnades betänkandet av KLIVA-utredningen, Samverkande krafter – för stärkt kvalitet och likvärdighet inom komvux för elever med svenska som andraspråk, (SOU 2020:66) över till utbildningsminister Anna Ekström (S).

Utredningen, ledd av särskild utredare Karin Sandwall, är en välkommen och välbehövlig genomlysning av sfi inom den kommunala vuxenutbildningen. Ett flertal konkreta förslag för att förbättra förutsättningarna för sfi ges också.

Utredningen visar att sfi är i ständig utveckling men att det brister i det systematiska kvalitetsarbetet.

·         Beslut fattas på oklara, felaktiga eller otillräckliga grunder

·         Inte alltid inom regleringar och andra ramar

·         Inte likvärdigt utan vildvuxet

Utredningen menar att gällande regelverk för sfi är tydligt men att det brister i upphandling, genomförande och uppföljning. Förslag i betänkandet är därför bland annat att:

Skolinspektionen ska:

·         Göra löpande tillsyn även på verksamhetsnivå

·         Få stärkt uppdrag att granska det systematiska kvalitetsarbetet

Skolverket ska:

·         Med Upphandlingsmyndigheten ta fram stödmaterial för offentlig upphandling

·         Ta fram allmänna råd för systematiskt kvalitetsarbete

·         Anordna kompetensutveckling för ledning och rektorer

Andra förslag som läggs fram är också utökade satsningar på kompetensutveckling för personal inom vuxenutbildningen. Man vill också se framtagandet av en plan för att kunna höja behörighetskraven för undervisning inom sfi och grundläggande svenska som andraspråk på komvux. Dessutom bör lärosäten ska erbjuda profilering av högskolekurser i svenska som andraspråk som ger blivande och verksamma sfi-lärare relevant utbildning. Skolforskningsinstitutet bör avsätta medel till forskningsprojekt och Vetenskapsrådet ska utlysa en forskarskola.

 För att höja kvalitén vill man även att:

·         ett ”Bygga svenska” för vux tas fram

·         kartläggningsmaterialet för nyanlända vuxnas litteracitet blir obligatoriskt att använda

·         individuell progressionsplanering görs för varje elev

Man har i utredningen också funnit att det måste finnas bättre planerings- och beslutsunderlag och därför föreslås att sfi-kursernas kurstider ska anges i form av verksamhetspoäng. Rätten till sfi ska sedan finnas under 4 år med möjlighet till individuell förlängning ett år i taget. Dessutom, högaktuellt detta år, föreslås det att närundervisning  ska vara förstahandsval inom sfi och att distansundervisning inom sfi och komvux ska regleras. Skolinspektionen bör också göra kvalitetsgranskning av distansutbildning inom sfi.

SVARIKS välkomnar utredningens förslag.

SVARIKS instämmer i att behoven av kompetensutveckling och ökad kunskap om sfi och den kommunala vuxenutbildningen är stora. Huvudmannens ansvar är inte förhandlingsbart men tyvärr är kännedom och kunskapen om vuxenutbildningens komplexitet ofta alldeles för låg. Trots låga behörighetskrav är dessutom fortfarande majoriteten av sfi-lärarna nationellt sett obehöriga och över hälften av lärarna har INGA högskolepoäng i svenska som andraspråk. För att förbättra kvalitet, öka likvärdigheten och höja statusen för sfi och därmed förbättra integration och etablering i det svenska samhället är det enligt SVARIKS av yttersta vikt att KLIVA-utredningens förslag i så stor utsträckning som möjligt genomförs.

Publicerat i Uncategorized | Kommentarer inaktiverade för SVARIKS välkomnar och kommenterar KLIVA-utredningen

50 års stillastående! – Uttal inom sfi 1970 – 2020

Övertygad om att man bäst förstår svenskans uttal utifrån den mänskliga talapparaten – och inte med hjälp av bokstäverna eller vår latinbaserade grammatik – har Olle Kjellin försökt förbättra uttalundervisningen i ett halvt sekel. På vägen har han hunnit dissekera talorganen på lik, analysera en tibetansk lamas uttal och lära inlärning av småbarn och alzheimerpatienter. Men han är inte nöjd.

Artikel publicerad i Lisetten nr 3 2020.
Text och bild: Olle Kjellin

Olle Kjellin började undervisa i
svenska för invandrare på kvällskurser 1969.

Så länge jag kan minnas har jag varit fascinerad av språk. Och människokroppens funktioner. Och stjärnhimlen. Tre drömyrken: språkforskare, läkare, astronom. De första två hann jag med före pensioneringen. Och de visade sig hänga ihop!

När jag upptäckte uttal

Två saker gjorde att jag tidigt upptäckte uttalet: som 7-åring flyttade jag från Sundsvall till Stockholm strax före jullovet i ettan. De pratade annorlunda! Vi tränade på julsångerna i skolan. Bereeden veeg för Härran. Det var jobbigt att spänna kinderna för alla trånga e-ljud i Stockholm, men så skönt när vi kom till Härran och jag äntligen fick öppna munnen ordentligt. Det visade sig vara en grundläggande regel för svenskan: öppnare ä framför r.

Och den andra saken: jag läspade. Vår nya adress var Smedsbacksgatan. Så många s! Det var bara att träna och träna och träna, tills det funkade. Så är det med all uttalsinlärning än idag. För alla människor: öva, öva, öva. Nyttig läxa från start! Senare i livet hade jag sfi-elever med adress Kyrksjövägen 27. De fick verkligen öva.

Av en lycklig slump fick jag hoppa in och undervisa i svenska för invandrare på kvällskurser 1969. Vilket underbart jobb! Spännande att träffa glada människor med olika språk, kulturer och ambitioner. Flyktingar, turister, gästarbetare i en salig blandning.

Naturligtvis! Äntligen fattade jag: Det är ju hörseln som styr alltihop!

Jag var totalt outbildad för uppgiften! Tydligen förekommer det än i dag att totalt outbildade får ta ett högkvalificerat jobb. Åtminstone inom sfi … Men det blev en intressant resa, och jag fick bra kom-igång-tips i kursverksamhetens lärarhandledning. Samtidigt läste jag fonetik och lingvistik på universitetet. Språkteori på dagarna och praktisk problemlösning på kvällarna. Vilken lyckosam korsbefruktning! Böcker som påverkade mig var Bertil Malmbergs Uttalsundervisning och Eva Gårdings Kontrastiv prosodi och Kontrastiv fonetik och syntax med svenska i centrum. Viktiga insikter från före min tid. (Vart tog de vägen sen?)

Direkt kände jag att vi skulle öva mycket på uttalet. Lingvistiken gav mig dessutom djupa kunskaper i svensk och allmän grammatik, varvid det fascinerande delämnet fonologi gjorde grammatik av uttalet. Fonologin visar hur mycket påstådd ”grammatik” som egentligen är uttalsbetingade företeelser! Formläran är helt godtycklig och fylld av undantag, medan ljudläran är naturligt betingad av anatomi och fysik. Närmast logisk; inte alls godtycklig. I grunden lika för alla människor. Alla eleverna klarar det. Massor med grammatiska ”undantag” försvann inför mina ögon och följde nu plötsligen allmänmänskliga regler. Undantagen var bara illusioner, därför att traditionella läroböcker utgår från ordens stavning i stället för deras uttal, och den traditionella grammatiken verkar vilja ha latinsk grammatik som helig mall för språkbeskrivningen. Allt detta la grunden till min fortsatta gärning som sfi-lärare och lärarutbildare.

Vill du läsa fler artiklar från Lisetten? Prenumerera!

I uttalslaboratoriet

Spännande kunskaper tillkom under mina fem år som doktorand i experimentell fonetik/talfysiologi vid Tokyouniversitets medicinska fakultet på 1970-talet. Onseiken var ett mycket tvärvetenskapligt och internationellt forskningsinstitut där professorerna var allt från foniatrer till fysiker, och studenterna och gästforskarna från när och fjärran hade alla möjliga inriktningar: logopedi, röstforskning, språkfilosofi, dataprogrammering, matematik, medicin, röstkirurgi, teoretisk grammatik, generativ fonologi, med mera. Så underbart lärorikt! Vi studerade talorganen in i minsta detalj med bl.a. dissektioner på lik, och speciella röntgenmetoder och elektromyografi (EMG) på levande: tunna elektroder införda i alla de viktigaste musklerna registrerade aktivitetsmönstren i stämbanden, struphuvudet, svalget, tungan och läpparna medan försökspersonerna (vanligen vi själva, frivilliga) uttalade något, t.ex. svenskans accenter med långa och korta vokaler och konsonanter. Så intressant att se hur mitt tal fungerar! Efter en sommarkurs i tibetanska inriktade jag min forskning på det språket och lyckades bli godkänd på en medioker avhandling om tibetanskans konsonanttyper och toner studerade med EMG parat med generativ fonologi. Min huvudinformant var en äkta reinkarnerad lama!

Jag började öva hela meningar med korrekt satsmelodi, innan jag kom till detaljerna – om det nu behövdes sen!
Ty när prosodin blev bra, försvann många av de först upplevda problemen.

Akustiska analyser gjordes med en spektrograf som spelade upp en mening otaliga gånger under de flera minuter som analysen tog. Oj så nyttigt att lyssna riktigt många gånger! Så mycket lättare det blev att säga det själv sen. Nästan det enda jag minns av min tibetanska idag är de meningar jag analyserade så.

Tillbaka i verkligheten

Hemkommen till Sverige igen fick jag åter timmar som sfi-lärare 1977. Mest på Uttalskliniken som då redan fanns i Uppsala. Där satt jag med elever en och en och övade uttal någon timme i veckan. Eleverna var sådana ”svåra” som andra lärare skickade. Uttalsmomentet var nästan obefintligt i de ordinarie klasserna, fick jag veta.

I början övade vi minimala par och tungvrickartexter ur de böcker som fanns då. Jag visste inte bättre. Bit-vit. Lån-rån. Familjen Nyman bor i Ystad i ett nybyggt hys. Oj, nej, HUS, skulle det ju vara! Men Siv Higelins Svenskt uttal var en bra källa att ösa kunskap och exempel ur.

Dessa ord ger en nästan komplett
sammanfattning av svensk prosodi,
menar Olle Kjellin.

Många övningsord var tvåstaviga med olika accent: Haken – hacken. Baken – backen. Det kändes väldigt dumt att öva vokaler och konsonanter på fel ordmelodi. Jag blev ofta tvungen att göra en parentes för att förklara och öva våra två ordmelodier först. Störande. Snart tog jag bort parenteserna och började i stället med ordmelodierna och hela meningar med korrekt satsmelodi, innan jag kom till detaljerna – om det nu behövdes sen! Ty när prosodin blev bra, försvann många av de först upplevda problemen. Då skrev jag Svensk prosodi i praktiken (1978) om tekniken och alla regler. Prosodin måste övas in först.

Sett till helheten för klasserna och individerna var Uttalskliniken ett mycket ineffektivt arbetssätt, men för mig blev det väldigt lärorikt. Tänk hur lika människor är trots alla till synes olika språk och uttalsvanor! Alla har samma anatomi, alla har samma målspråk, svenska. Alla följer samma akustiska lagar. I stället för 20 elever utspridda på 20 individuella timmar borde man ha alla 20 samtidigt i 20 timmar! Ja, de ordinarie lärarna hade ju det, men missade chansen. Jag var egentligen onödig. Sedermera kom jag att predika gruppövningar i blandad kör som den absolut effektivaste metoden för uttalsundervisningen. Och prosodin allra först. En metodik som gör språkinlärningen enkel och lyckosam.

Jag har svårt att hålla tyst när jag upplever att något är fel. Följaktligen grälade jag i omgångar med Skolverket om ett och annat i styrdokumenten, t.ex. vad ”godtagbart” uttal egentligen betydde, och varför de inte tyckte att prosodi och uttal var värt att satsa mera på i vare sig lärarutbildningen eller elevundervisningen. Men jag hade förstås inget för det.  Jag träffar fortfarande på lärare och invandrare som aldrig ens har hört talas om prosodi.

När jag på 90-talet frågade en lektor på lärarutbildningen vid ett stort universitet varför de inte längre hade med prosodiboken på kurslistan, blev jag utskälld. ”Den är gammal nu. Vi har gått vidare. Du vill bara sälja dina kurser!”

Biologin bakom språket

Direkt efter prosodiboken kom jag in på läkarutbildningen och lärde mig ännu mer om allt spännande, inkl. talorganen, hörseln och hjärnan och hur de hängde ihop. Tänkte bli foniater, men blev röntgenspecialist med särskild inriktning på sväljningsutredningar. Därvid studerar man sväljningsaktens varje detalj med videoröntgen i slow motion. Mat och prat – samma apparat! Jag tror inte att någon annan fonetiker i hela världen har fått se talorganen så mycket live som jag. Ytterligare grundläggande fakta och funktioner sjönk (äntligen) in: tänk så stora variationer det finns på samma tema: olika former och storlekar på munnar, tungor, gommar, svalg, näshålor, bihålor. Och ändå uttalar alla likadant om de har samma språk! Det handlar om kompensatorisk artikulation. Det var ett viktigt begrepp i fonetikens grundutbildning också, men då handlade det mest om variationer inom individen, som t.ex. mat i munnen, utslagna tänder mm. När man inte kan uttala på det vanliga sättet, så anpassar, modifierar och kompenserar man nämligen artikulationen så att det utströmmande ljudet ändå låter så likt det avsedda som möjligt.

Ja! Naturligtvis! Äntligen fattade jag: Det är ju hörseln som styr alltihop! Via hörseln kompenseras artikulationen så att resultatet låter samma för alla, oavsett ålder, kön, form och storlek. Det är ju därför som barn kan tillägna sig sitt språk genom att lyssna, härma och kompensera ljudet för sin egen lilla talapparat, sin ålder och sitt kön, och öva tills det låter som det avsedda målet, perfekt uttal. Rena barnleken – varför kan inte vuxna det? Jovisst, det kan de visst! Om de gör likadant som barnen: lyssnar, härmar, kompenserar, övar. Det handlar inte om att ha perfekt uttal, utan om att låta som om man har det. Orden låta och låtsas är nära släkt. Man kan låtsas; spela teater. Plötsligt låter det rätt!

Således kunde jag inte lämna språk och uttal utan fortsatte hålla kurser, än för lärare, än för elever. Mer interdisciplinär korsbefruktning!

Olle Kjellin har hunnit publicera flera böcker
om svensk prosodi och uttalsundervisning.

Erfarenheter från allt fler uttalskurser och nya rön om hjärnans roll i allt detta var så spännande! Under den här tiden tillkom därför boken Uttalet, språket och hjärnan (2002) och Debattskrift om sfi. Avsikten var att sammanfatta det jag visste och tyckte men aldrig hann säga på de få lärardagar jag kunde ha parallellt med heltid som läkare. Bok = billigare och mer långvarig kunskapsspridning, hoppades jag. Naivt? Mången skola har försökt engagera mig för en halvdags kvickfix i stället för att t.ex. köpa in mina böcker till sina lärare och ha egna läsecirklar om dem. Jag tackar vanligen nej till allt som är kortare än tre dagar. Helst ville jag ha tre veckor! Minst.

Sätt uttalet i ryggraden

Åren 2002-2008 jobbade jag som minnesläkare inom äldrepsykiatrin. Mitt intresse för neurofysiologi och neuropsykologi förde mig dit. Omsadling? Nej, även det följde min vanliga röda tråd: mänsklig kommunikation och inlärning. Nu även med minne och glömska.

Alzheimers demens är en hjärnbarkssjukdom. Ett framträdande drag är svårigheter att lära sig nya saker, att föra över det senast upplevda (i hjärnbarken) till något långtidsminne (i djupare hjärnstrukturer). Hmm… känner vi inte igen precis det här, alla vi som försöker lära oss ett nytt språk? Vi glömmer snabbt, om vi inte repeterar fler gånger. Det visar sig att talesättet repetition är inlärningens moder faktiskt är neurofysiologiskt sant! Även alzheimersjuka kan lära sig nya saker, men de behöver fler repetitioner av kortare bitar än friska gör.

Ett av flera långtidsminnen är procedurminnet. Procedurer är sådant som vi gör med kroppen, t.ex. cyklar eller talar. Det är ständigt cirkulerande signaler i enorma hopflätade nätverk av nervceller för varje procedur och delprocedur och för associationer till likartade och samordnade procedurer i gigantiska hierarkier. Medan nya saker bearbetas av hjärnbarken engagerar procedurminnet andra nätverk av nervceller. Väl inövade procedurer sitter bokstavligen i ryggmärgen, och drabbas inte ens av Alzheimers. Procedurminnet är permanent! Vi kan inte glömma cykla eller tala. Möjligen bli ringrostiga om vi inte fortsätter att öva. Eller så kan man råka välja fel procedur, t.ex. vid långt gången Alzheimer – eller utländsk brytning!

Det visar sig att molekylerna i en nervcell omformas på precis samma sätt vid all inlärning, oavsett vad vi lär oss och oavsett hur gamla eller sjuka vi är (1 år eller 100 år): Nya stimuli → preliminära nervförbindelser. Upprepade stimuli → allt fastare nervförbindelser. Det fungerar precis likadant i hela livet. Där föll åldersmyten om tonåren för språkinlärning pladask. Det enda som behövs är att öva, och att med omedelbar feedback öva rätt. Barn får alltid omedelbar feedback. Får våra elever det? Barn övar alltid prosodin först; det är nyckeln till språket. Gör våra elever det? Att öva med brytning ger precis samma effekt på procedurminnet som att öva utan brytning. Samma molekyler. Det är inte så att felen på något magiskt sätt kamoufleras för nervsystemet tills personen en dag får chansen att uttala rätt. Nej, det är mycket lättare att lyckas dag 1 än senare på kursen.

Omedelbar feedback när man cyklar omkull är effektivt för inlärningen, det har alla upplevt. Omedelbar feedback med lärarhjälp är lika effektivt. Omedelbar feedback = inom arbetsminnets ca 7 sekunder. Eller allra helst samtidigt såsom sker vid övning i kör. Det finns nämligen nervbanor direkt från hörseln till artikulationen, så att inkommande ljud hjälper till att styra talorganen rätt! Och dito från synen också: undvik därför skriven text i början! Risk för stavningsinducerad brytning.

”Perfekt” uttal är inte alls omöjligt att tillägna sig i vuxen ålder om man får chansen!

Omedelbar feedback när man cyklar omkull är effektivt för inlärningen, det har alla upplevt. Omedelbar feedback med lärarhjälp är lika effektivt. Omedelbar feedback = inom arbetsminnets ca 7 sekunder. Eller allra helst samtidigt såsom sker vid övning i kör. Det finns nämligen nervbanor direkt från hörseln till artikulationen, så att inkommande ljud hjälper till att styra talorganen rätt! Och dito från synen också: undvik därför skriven text i början! Risk för stavningsinducerad brytning.

När eleverna hör sig själva uttala så bra i kören vill de bara öva mer och mer. Känslan av att lyckas är vanebildande! Sådana uttalsövningar är aldrig tråkiga.

Sammanfattning för elever

  • Titta inte på bokstäverna – de luras bara!
  • Lyssna, lyssna, lyssna!
  • Härma, härma, härma!
  • Öva, öva, öva i kör!
  • Spela teater, låtsas tala perfekt!
  • Var glad!

Sammanfattning för lärare

  • Undervisa mer i uttal
  • Börja med lyssningsövningar på hela fraser och meningar
  • Undvik texter initialt
  • Lägg särskild vikt på prosodi i idiomatiska meningar med rätt ordföljd

Situationen idag, 50 år senare

Svensk och internationell forskning och erfarenhet är helt entydig om hur man ska göra för att ge eleverna ett språk och uttal som gör att samtalet flyter smidigt utan att störa lyssnaren: Ge språklärarna bättre utbildning i uttalsundervisning; ge eleverna betydligt mer uttalsundervisning; börja med lyssningsövningar på hela fraser och meningar; undvik texter initialt; lägg särskild vikt på prosodi i idiomatiska meningar med rätt ordföljd.

Och framför allt: ”Perfekt” uttal är inte alls omöjligt att tillägna sig i vuxen ålder om man får chansen! Samma molekyler. Jag har träffat många som har lyckats med det. Men de är ändå alltför få. De flesta tycks ännu idag inte få den chansen. Skolverkets styrdokument har nämligen motsatt strävan: deras kursplaner för sfi är fortfarande helt inriktade på läsning och skrivning. Fortfarande fokuserar läromedlen på ordens stavning och latinaktig grammatik.

Avslöjande ordräkning i kursplanerna för sfi
skrift-, skriv- (i olika former)169
läs- (i olika former)146
text- (i olika former)143
muntlig (-t, -a)87
tal- (i olika former)34
uttal4
lyssna2
intonation0
ordföljd0
prosodi0
rytm0
satsmelodi0
Källa: Skolverket. (2018). Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. Kursplaner och kommentarer – reviderad 2018.

Jag har alltså kämpat lika galet och förgäves som Don Quijote mot väderkvarnarna i hela mitt yrkesliv. Det gör mig besviken, men jag ger inte upp. Med hjälp av flera duktiga kollegor jobbar jag in i det sista ideellt med just nu 36 olika studiegrupper på Facebook
– välkomna!

Olle Kjellin är fonetiker, lingvist, obehörig sfi-lärare, författare, doktor i medicinsk vetenskap (talfysiologi), och pensionerad röntgen- och demensläkare med särskilt intresse för tal- och sväljningsorganen, hörselsinnet och hjärnans funktioner.

Publicerat i Uncategorized | Kommentarer inaktiverade för 50 års stillastående! – Uttal inom sfi 1970 – 2020

Värna modersmålsundervisningen

Det är med förvåning och oro vi i Riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk (SVARIKS) reagerar när vi ser att Kristdemokraterna presenterar förslag om att lägga ner modersmålsundervisningen på samtliga skolor i landet. Det är också ett förslag som ligger långt ifrån den politik som partiet själva tidigare stått för: “Det är viktigt med modersmålsundervisning då forskning visar att goda kunskaper i modersmål underlättar inlärningen av nya språk.

Kristdemokraterna har rätt i sitt tidigare antagande att det finns gott om forskning som stödjer vikten av modersmålsundervisning och att den också gynnar språkinlärningen av ett andraspråk. Goda kunskaper i modersmål är en nödvändig grogrund för all annan inlärning – en koppling till kunskapsutveckling som Inger Lindberg, professor emerita i tvåspråkighet vid Stockholms universitet, var tidig med att replikera. Bland forskningen kan nämnas en studie från 2018 av Natalia Ganuza och Christina Hedman vilken bland annat visade på ett positivt samband mellan elevers läsförståelse i somaliska och deras skolresultat i ämnen som svenska som andraspråk och matematik. Detta resultat är också i linje med annan forskning kring modersmål och andraspråksinlärning. I artikeln Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it important for education? lyfter till exempel forskaren Jim Cummins fram flertalet exempel på hur betydelsefullt modersmålet är för elevers skolframgång. För mer forskning och genomlysning av modersmål rekommenderar vi den utredning som nyligen gjorts: För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering -Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål (SOU 2019:18).

I SVARIKS finns medlemmar och lärare från hela skolväsendet, från förskola till vuxenutbildning, representerade och vi i styrelsen står helhjärtat bakom det som Kristdemokraterna tidigare stått för, och ännu presenterar som sin offentliga ståndpunkt: ”Barn och unga med ett främmande modersmål har rätt till modersmålsundervisning i grund- och gymnasieskolan.” Om Kristdemokraterna väljer att justera sin ståndpunkt och lägga om sin politik utan hänsyn till relevant forskning och beprövad erfarenhet vill vi passa på och peka på hur rätten till modersmålet lyfts bland annat i Språklagen:

“Var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska. Därutöver ska

1. den som tillhör en nationell minoritet ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråket […] Den som har ett annat modersmål än de språk som anges i första stycket ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål.”

Även Skollagen 10 kapitlet 7 § slår fast att:

“En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om.

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och
2. eleven har grundläggande kunskaper i språket.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.”

Kristdemokraternas förslag är alltså inte enbart ett skolpolitiskt förslag, utan ett förslag som, om det antogs, med nödvändighet – oavsett om man tycker att detta är önskvärt eller ej – skulle ge svallvågor i form av att lagar skulle behöva arbetas om.

Det finns stora utmaningar kopplade till modersmålsundervisning men man måste också ha i åtanke den väldigt heterogena grupp som läser modersmål och att ansvaret för utmaningarna ligger hos huvudmän att hantera och ta sig an. När Kristdemokraterna i sitt förslag tar upp möjligheterna att använda medel från modersmålsundervisningen för att förbättra svenska för invandrare ställer vi oss inom SVARIKS tvivlande till att skolförsämringar för barnen skulle ge bättre resultat för föräldrarna. Lösningen till de problem som finns kopplade till ämnet svenska som andraspråk och svenska för invandrare ligger inte i att skära ned i ena änden och fördela till den andra som en del partier tycks tro.

Riksförbundets förhoppning är att mer resurser sätts till istället för att dras bort eller omfördelas. Det vore en välkommen och välbehövlig satsning på skolfrågor som allt för oftast diskuteras men alltför sällan prioriteras.

Vi uppmanar politiker och partier att se till forskning samt ta kontakt med oss yrkesverksamma i skolan och våra elever för att få bättre inblick i problem och tänkbara lösningar på de svårigheter man vill bemöta. Vill man verkligen förbättra förutsättningarna för flerspråkiga elever behöver man ta till sig den kunskap som finns hos såväl forskning som lärare om vilken undervisning som fungerar. Det är hos professionen kunskapen finns.

Styrelsen för Riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk

Publicerat i Uncategorized | Etiketter , | Kommentarer inaktiverade för Värna modersmålsundervisningen

Vi hoppas att vi alltid får jobba i tvålärarskap

Ida och Kicki Olhans är så kallade parlärare. De arbetar sida vid sida i klassrummet under läsårets alla dagar. Tillsammans utvecklar de sin undervisning och de didaktiska samtalen tar aldrig slut. Här reflekterar de över sin undervisning, det kollegiala lärandet när man arbetar i tvålärar-system samt andra vägar för samarbeten som gynnar eleverna på skolan.

Artikel publicerad i Lisetten nr 2 2020. Intervju: Anna Göransdotter Magnusson.
Bilder: Ida Olhans och Kicki Olhans

Kicki och Ida Olhans

Berätta om hur ni arbetar med undervisning i ert klassrum. 

I vårt klassrum undervisar vi både i svenska och i svenska som andraspråk. En av oss är utbildad i svenska som andraspråk och en i svenska, men vi tänker att det inte innebär den stora skillnaden som man skulle kunna tro. Att arbeta språkutvecklande, med bildstöd, högläsning för gemensamma upplevelser, att packa upp texter tillsammans och att skriva gemensamt gynnar de allra flesta elever i ett klassrum. Sedan gör vi naturligtvis individuella lösningar men vår grundidé är att alla ska kunna delta i klassrummet, oavsett kursplan. 

En styrka vi har sett i klassrummet där vi undervisar parallellt i svenska och svenska som andraspråk, är att arbeta med genrepedagogik. Genrepedagogikens styrka är att det är gemensamt arbete där samarbete får vara i fokus. I kombination med genrepedagogik arbetar vi med cirkelmodellen. Här ser vi en stor vinning eftersom vi kan inkludera alla elever på ett naturligt sätt utifrån deras individuella kunskapsutveckling och tillsammans utvecklar vi nya kunskaper. Att hitta nya perspektiv är också hur vi skapar vårt sätt att arbeta med språkutvecklande arbetssätt eftersom det gynnar så många fler än eleverna med annat modersmål. 

Inför skolans Nobelmiddag viker klassen servetter.

Hur organiserar ni undervisning för nyanlända elever?

En tvist i det hela är att nyanlända elever kan få det tufft om de ska direkt ut i en klass i årskurs 7–9. Personligen tror vi att man behöver grundläggande kunskaper i svenska språket för att kunna tillgodogöra sig undervisningen i klassrummet på högstadiet i ämnet svenska. Men när eleverna ska komma till klassen fullt ut, behöver vara en process eftersom alla lär sig olika fort. Vi för en dialog tillsammans i ämneskollegiet kring förberedelsegruppen och de eleverna som för tillfället har sin svenskundervisning där, om hur de ligger till och när de kan slussas över till klassen. Vi tycker att vi kan se utvecklingspotential här på det sättet att det kanske kan bli ännu mer flexibelt. Vi ser en styrka i om eleverna i förberedelsegruppen är med på vissa arbetsområden eller att de kanske är med i uppstarten på lektionerna. Ett av de bästa samarbeten vi har är när vi samarbetar med Språkvalet och läraren och eleverna där är med oss under ordinarie svenska. Det innebar att den läraren kan jobba vidare med det vi gör eller jobba med förförståelse inför kommande områden. Vi jobbar oftast med teman och då vet de vad vi gör. Både lärare och elever tycker det är framgångsrikt och leder till en bättre kunskapsutveckling för eleverna, berättar Kicki.

Hur länge har ni arbetat med tvålärarskap och vilka är de stora fördelarna?

Vi har jobbat i tvålärarskap sedan 2015 och vi hoppas att det fortsätter för alltid. Att vara två lärare innebär en trygghet, man är aldrig själv med beslut, bedömningar och annat. 

En annan stor fördel är att vi inte behöver vikarier vid sjukdom och det innebär mindre jobb att inte behöva arbeta igen sin egen frånvaro. Vi tror också att eleverna uppskattar att de slipper nya lärare i klassrummet vid kortare frånvaro. 

  • Vasaskolan i Hedemora är en högstadieskola med ca 400 elever, fördelat på fem klasser i varje årskurs. Elevantalet varierar men i dagsläget är det ca 25–30 elever i varje klass. 
  • Skolan är organiserade i horisontella arbetslag med ca 15 pedagoger i varje. Man har även ämneslag där svenska och svenska som andraspråk har ett eget lag.
  • På Vasaskolan har de flesta ämnen två lärare i samma klassrum.

Vi tycker att den stora fördelen med tvålärarskap är sambedömningen, att man genom diskussioner säkerhetsställer bedömningarna för eleverna. Att man kan se ur olika perspektiv vad en elev har presterat, hur aktiv den är i klassrummet, processen eller vägen till kunskap, det tycker jag är en styrka, menar Kicki.

Men även att man inom tvålärarskapet kan organisera viss specialpedagogisk undervisning, att ge eleverna den extra tid som de behöver. Vi vill påstå att man lättare kan få med alla elever och att se alla elever i tvålärarskapet. Om man jobbar ihop med någon man är trygg med är det lättare att spegla varandra i tvålärarskapet. Man måste våga fråga varandra om hur vi tänker i olika situationer, varför gör vi detta, och framförallt för vem? Som vi sa tidigare, är den stora fördelen är att vi kan se på elever ur olika perspektiv, vi är olika personer med olika erfarenheter. Vi tänker också att de erfarenheter vi har i kombination med vetenskap och det kollegiala lärandet, där vi exempelvis läser gemensam litteratur, utgör en grogrund för att vilja lära mer om andraspråksinlärning, säger Ida.

”Tillsammans är vi ständigt kritiska till vår undervisning och vrider och vänder på saker som händer, uppgifter och arbetssätt och letar nya förhållningssätt till den elevgrupp vi står framför.”

För oss är kollegialt lärande när mer än en lärare systematiskt arbetar med utvecklingsfrågor tillsammans. Vi kan se att tvålärarskapet är som klippt och skuret för det och att utmaningen här är att dokumentera vad man observerar för att få det systematiskt samt att kunna ta kritik på ett sätt att det utvecklar dig som lärare. Tillsammans är vi ständigt kritiska till vår undervisning och vrider och vänder på saker som händer, uppgifter och arbetssätt och letar nya förhållningssätt till den elevgrupp vi står framför. I tvålärarskapet behöver man vara prestigelös och kunna ta kritik från sin närmaste kollega, men hur många har den möjligheten? Vi skulle vilja att alla fick prova på att arbeta i ett tvålärarskap för att det är så utvecklande för oss som lärare och hur vi förhåller oss till undervisningsgruppen i förhållande till läroplaner, uppgifter och relationer med eleverna.

Vill du läsa fler artiklar från Lisetten? Prenumerera!

Vi försöker att kontinuerligt utvärdera och analysera undervisningen och tvålärarskapet gör att det blir ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten. Vi ser bara positiva saker med att vara två lärare i klassrummet. Det är en ständig fortbildning för mig som lärare och undervisningen utvecklas hela tiden eftersom man alltid är två som reflekterar. Det är ju också så att det skapar oändliga möjligheter till att arbeta med specifika elever, göra olika gruppindelningar eller göra riktade insatser mot enskilda elever. För oss innebär kollegialt lärande att två eller fler lärare tillsammans utvärderar och utvecklar undervisningen utifrån den undervisningsgruppen vi har, i syfte att öka elevernas kunskapsutveckling, menar Ida.

Hur arbetar ni med kollegialt lärande utanför tvålärarskapet?

Kollegorna i ämnena svenska och svenska som andraspråk är viktiga personer som vi ofta diskuterar och resonerar tillsammans med. Vi byter erfarenheter, uppgifter eller annan information. Sedan har vi en rektor som lägger stor vikt vid kompetensutveckling vilket gör att vi svetsas samman i kollegiet. Det gör att vi kopplar ihop beprövad erfarenhet till ett förhållningssätt som är utvecklande för vår undervisning. 

Alla årskurser har resurspedagoger som har det övergripande elevansvaret för de elever som är i behov av extra stöttning av olika slag. Alla lärare är ansvarslärare för en klass och har, som det låter, ett ansvar för den klassen vid till exempel inskrivningssamtal, friluftsdagar och föräldramöten. Vi tycker att det är en bra kombination med ansvarslärare och resurspedagoger. För mig hade det varit tråkigt att helt få släppa mentorsbiten, nu förenar vi det på ett bra sätt, avslutar Kicki. 

Ida och Kicki i klassrummet.

Ida Olhans är legitimerad lärare i engelska och svenska som andraspråk. Kicki Olhans är förstelärare och legitimerad lärare i svenska och SO. Båda brinner för skolutveckling och har en vilja att se ämnet svenska och svenska som andraspråk förändras och utvecklas. Kicki är Idas mamma.

Publicerat i Uncategorized | Kommentarer inaktiverade för Vi hoppas att vi alltid får jobba i tvålärarskap

Våra två svenskämnen – har vi nått vägs ände?

Hur fungerar grundskolans uppdelning i svenska och svenska som andraspråk? Dåligt, menar Anna Kaya, som i senaste Lisetten utreder hur dagens ämneskonstruktioner leder till en rad likvärdighetsproblem, och därför efterlyser en statlig utredning av svenskämnena.

Artikel publicerad i Lisetten nr 1 2020. Text: Anna Kaya

Den senaste tiden har jag funderat mer och mer över vilka elever det är som ska få undervisning i ämnet svenska i grundskolan. Är målgruppen enbart de elever som har svenska som modersmål? I grundskolan är det ungefär en fjärdedel av eleverna som har utländsk bakgrund och många av eleverna lever i en flerspråkig miljö. Man kan anta att en stor andel av dessa elever rent definitionsmässigt har utvecklat svenska som ett andraspråk – men ska de få undervisning i ämnet svenska eller i ämnet svenska som andraspråk? Var ska man egentligen dra gränsen mellan våra två svenskämnen i grundskolan?

Problematiskt med behovsprövning

Svenska som andraspråk i grundskolan är ett behovsprövat ämne. Det enda behovsprövade ämnet, ska tilläggas. En elev har rätt att få undervisning i svenska som andraspråk “om det behövs” men ingen vet riktigt hur behovet ser ut och hur man ska ta reda på ifall behovet finns. Man vet inte heller när eller vilka som ska göra behovsbedömningar och hur man ska veta när elevens behov av undervisning i svenska som andraspråk inte längre kvarstår. Skolinspektionens granskning av undervisning i svenska som andraspråk åk 7-9 (2020) visar att 22 av 30 skolor brister när det gäller behovsbedömningen. På många skolor är det således väldigt godtyckligt ifall eleverna får undervisning i svenska eller i svenska som andraspråk och beslut fattas på oklara grunder. Detta liknar mer ett lotteri än en likvärdig skola, om ni frågar mig.

Gigantisk brist på sva-lärare

”Det liknar mer ett lotteri än en likvärdig skola.”

På högstadiet får fler än hälften av eleverna undervisning av obehöriga lärare i svenska som andraspråk. Visst, lärarna kan vara legitimerade och behöriga i ämnet svenska men de har ingen utbildning i svenska som andraspråk. På mellanstadiet är bristen på sva-lärare ännu större, inte minst på grund av att det inte har utbildats några sva-lärare inom ramen för grundlärarprogrammet åk 1-3 och 4-6 sedan 2011. Det går nämligen inte att välja svenska som andraspråk som ämne om man ska bli låg- eller mellanstadielärare. Antalet behöriga lärare i svenska som andraspråk kommer således att fortsätta sjunka samtidigt som Skolinspektionens granskning (2020), föga förvånande, visar en tydlig samvariation mellan behöriga sva-lärare och kvalitativ sva-undervisning. Återigen, detta är så långt ifrån en likvärdig skola som man kan komma.

Heterogen och oklar målgrupp

En stor andel av eleverna som får undervisning i svenska som andraspråk är födda i Sverige. De kan till och med ha föräldrar som är födda i Sverige. Ofta menar både elev och elevens föräldrar att svenska språket är elevens starkaste språk även om vi i skolan ser att eleven har behov av just sva-undervisning. Flera av föräldrarna ifrågasätter starkt varför deras barn ska få undervisning i svenska som andraspråk, av skäl som handlar mer om identitet och integration än om faktiska behov. Argument som att de båda svenskämnena är likvärdiga och att eleven har rätt till sva-undervisning biter inte på föräldrar som menar att deras barn blir “stämplade som invandrare”. Hur hanterar vi detta på skolorna? Skolinspektionens granskning (2020) visar att vårdnadshavares åsikter och önskemål kan styra vilket svenskämne eleven får undervisning i trots att det är ett rektorsbeslut som ska fattas utifrån elevens behov. Hur likvärdigt är detta? 

”Hur är det ens möjligt att vi har ett behovsprövat grundskoleämne där det både är oklart vilka elever som ämnet vänder sig till och hur behovsprövningen ska gå till?”

Målgruppen för ämnet svenska som andraspråk är bred och heterogen. I skolförordningen slås fast att det kan vara elever med annat modersmål och elever med svenska som modersmål (som gått i skola i utlandet). Om dessa elever nu behöver sva-undervisning, förstås. Därutöver finns ytterligare en grupp elever som kan få sva-undervisning om det behövs, nämligen “invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare”. Vilka är dessa elever? Frågar man Skolverket får man svaret att det inte finns någon definition. Gör man en sökning hittar man inga andra träffar på “invandrarelev” i skolans styrdokument, det var nämligen länge sedan myndigheterna gick över till att framförallt använda “utländsk bakgrund”. Hur är det ens möjligt att vi har ett behovsprövat grundskoleämne där det både är oklart vilka elever som ämnet vänder sig till och hur behovsprövningen ska gå till? Dessa oklarheter kan omöjligt leda till en likvärdig skola.

”Ett flerspråkigt Sverige kan inte ha ett svenskämne som exkluderar flerspråkiga elever.”

Likvärdiga svenskämnen?

Angående likvärdighet så är våra två svenskämnen likvärdiga. Sägs det. Kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk är väldigt lika, ja, men hur är det med kravnivån? Skolverket förtydligar i kommentarmaterial att svenska som andraspråk inte är ett lättare ämne än svenska. Ändå ges inget stöd i hur man ska tolka skillnaderna mellan kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk. Skolverket menar att det inte är enklare att få höga betyg i svenska som andraspråk än i svenska, ändå är det just detta som en del lärare och rektorer, enligt Skolinspektionen (2020), har som argument för att eleverna ska läsa ämnet svenska som andraspråk. Lägger vi till aspekten att fler än hälften av eleverna på högstadiet får betyg satta i svenska som andraspråk av lärare som inte är behöriga i ämnet drar i alla fall jag slutsatsen att vi inte alls har två likvärdiga svenskämnen. Långt därifrån, faktiskt.

En tredjedel får F

Tittar man på slutbetygen i ämnet svenska som andraspråk åk 9 blir man alldeles bedrövad. 36 % av eleverna får det icke godkända betyget F. Vad är det som är fel när var tredje elev inte når godkända betyg i ett grundskoleämne? Är det fel på undervisningen? Är det fel på eleverna? Eller är det kanske fel på ämneskonstruktionen? Enligt Skolinspektionen (2020) är det vanligt att rektorer konstaterar att måluppfyllelsen är låg utan att man för den delen gör en djupare analys av anledningen till att resultaten ser ut som de gör. “Det är så många nyanlända elever och det tar lång tid för dem att nå godkända betyg” är ett vanligt konstaterande som jag ofta hör. Vilket såklart stämmer, men det är inte enbart nyanlända elever som inte når godkända betyg. Vad beror detta på? Vilken roll spelar sva-lärarbristen? Och vilken roll spelar skolans val av organisationsmodell gällande sva-undervisning? Jag tänker exempelvis på de skolor som har valt att ha svenska och sva i samma undervisningsgrupp utan att ta hänsyn till ifall detta verkligen gynnar “sva-elevernas” språk- och kunskapsutveckling. Jag tänker på de skolor som har nyanlända elever i samma undervisningsgrupp som elever som befinner sig på avancerad nivå i svenska. Ju större språklig spridning det är i undervisningsgruppen, ju svårare är det att undervisa. Detta borde helt klart avspegla sig i resultatanalysen – om man nu väljer att analysera måluppfyllelsen i relation till hur man organiserar undervisning i svenska som andraspråk, förstås.

Vill du läsa fler artiklar från Lisetten? Prenumerera!

Nyanlända elever som ska lära sig svenska som ett helt nytt språk har andra behov än elever som kommit längre i språkutvecklingen. Detta innebär att de flesta nyanlända elever behöver sva-undervisning i en separat undervisningsgrupp/förberedelseklass. Samtidigt har vi en kursplan i svenska som andraspråk som inte alls är anpassad till elever som ska lära sig svenska som ett nybörjarspråk utan lärare får efter bästa förmåga anpassa kursplanen så den passar. Är inte detta märkligt? Borde inte en kursplan i svenska som andraspråk ha nyanlända elever som en viktig målgrupp? Och borde inte en kursplan i svenska ha alla svenska elever som målgrupp och inte enbart de som har svenska som modersmål?

Ämnet som aldrig fått en chans

Ämnet svenska som andraspråk är ämnet som aldrig fått en ärlig chans. Vi har i 25 års tid försökt att få till två likvärdiga svenskämnen i grundskolan utan att lyckas. Jag är tämligen övertygad om att fler stödmaterial, fler lärmoduler, fler kommentarmaterial och fler bedömningsstöd inte är vägen att gå. Mer information och ökad kunskap kommer inte lösa de stora problemen med behovsprövning och bristande likvärdighet eftersom dessa är inbyggda i systemet. Ett behovsprövat sva-ämne med otydlig målgrupp i grundskolan blir på gymnasiet ett sva-ämne för de elever med annat modersmål än svenska som väljer att läsa sva, oavsett om de behöver sva-undervisning eller inte. I grundskolan läser man antingen svenska eller svenska som andraspråk, på gymnasiet kan eleven välja att läsa både och. Hur blev det ens så här?

Utredning av svenskämnena 

Jag menar att vi har nått vägs ände nu. Våra två svenskämnen fungerar inte och det är dags att regeringen tillsätter en utredning för att göra en bred översyn av våra två svenskämnen i alla skolformer. Det första steget i en sådan utredning tänker jag är att se över svenskämnet, sett till innehåll och målgrupp. Detta eftersom ett flerspråkigt Sverige inte kan ha ett svenskämne som exkluderar flerspråkiga elever. Det är orimligt att svensklärare inte har kompetens i flerspråkiga elevers språkutveckling eller flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning när vi vet att i stort sett alla svensklärare möter flerspråkiga elever i sina klassrum. Först när vi har ett nytt, inkluderande svenskämne, och svensklärare med kompetens att undervisa alla svenska elever i ämnet svenska, är det dags att se över ämnet svenska som andraspråk. Det kommer självklart alltid finnas elever som är i behov av undervisning av kompetenta lärare i svenska som andraspråk men frågan är hur ämneskonstruktionen ska se ut. Ska svenska som andraspråk vara ett behovsprövat ämne eller kan det fungera på ett annat sätt? Ska svenska som andraspråk vara likvärdigt med ämnet svenska eller kan det konstrueras annorlunda? Kan svenska som andraspråk fokusera mer på de elever som ska lära sig svenska som ett nybörjarspråk om ett förändrat svenskämne innehåller flerspråkighetsaspekter och andraspråksperspektiv?

Frågorna väcker många nya frågor och det finns inga enkla svar. Därför är det högst nödvändigt att en statlig utredning får möjlighet att lyfta på alla stenar, belysa problemen från många olika perspektiv samt lägga fram genomtänkta och genomarbetade förslag. I debatten hörs ibland att sva-ämnet borde avskaffas men snabba lösningar på komplexa problem är helt fel väg att gå. Här gäller att skynda långsamt och bygga upp ett skolsystem där alla elever får en likvärdig utbildning och goda kunskaper i svenska språket för att tänka, kommunicera och lära samt för att kunna inhämta ny kunskap, klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet.

Vad tycker du?

Diskussionen om svenskämnenas framtid fortsätter. Välkommen att skicka ditt bidrag till redaktion@svariks.se

Anna Kaya är samverkansstrateg på Nationellt centrum för svenska som andraspråk och svenska som andraspråks-lärare i Sollentuna kommun.

Referenser
Skolinspektionen (2020) Svenska som andraspråk i årskurs 7–9

Lisetten nr 1 2020, med temat ”Vad är svenska som andraspråk – egentligen?”, finns i medlemmarnas brevlådor nu.

Publicerat i Uncategorized | Kommentarer inaktiverade för Våra två svenskämnen – har vi nått vägs ände?