svariks.se

Vi har ställt tre korta frågor och fått snabba svar
från våra kollegor ute i landet. Så här svarar Claudia Inza,
lärare sva/spa på Paulinska skolan, Strängnäs

1. Berätta om en bra lektion
   som du har haft.
2. Berätta om en dålig
   lektion som du har haft.
3. Hur jobbar du med
   digitalisering och AI?

1. Min motfråga blir: Vad är en bra lektion? För några är det att eleverna sitter tysta när läraren pratar, för andra är det en viss aktivitet eller t ex när eleverna sitter tysta och läser. En bra lektion för mig är när eleverna pratar, analyserar, och inte är nöjda med alla svar de får utan frågar vidare. För det betyder att de vill veta mer, och att det är nyfikna. Om jag ska nämna en speciell lektion så blir det svårt. Det har ju hänt massor av saker på lektionerna som varit både
   givande och roliga. Jag hade nyligen en lektion där planen var att gå tillbaka och förstärka något som vi redan läst om, och göra om. Eleverna är ganska bra på att tävla mot varandra, så de är indelade i grupper som tävlar mot varandra, och de har haft ett antal sidor som läsmål varje vecka. Eleverna pratade om att de ville ha ett pris. Diskussion följde om vad ett bra
   pris skulle bestå av. Jag kan ju inte ge dem ledigt eller godis, och till slut landade vi att det skulle bli en skattjakt med tillhörande skattkarta. Det var den gemensamma utformningen av skattkartan som det blev en så himla bra lektion av, där massor av intensiva elevfrågor ställdes
   om språk och grammatik. Tavlan blev helt fulltecknad! Det är mitt färskaste exempel på en härlig lektion eftersom den var så elevdriven men ändå i linje med mina lärarmål för lektionen, där eleverna aktivt pratade på och om språket i utformandet av skattkartan. De ville så
   gärna göra om det! En intressant detalj är att själva skatten ännu inte är bestämd.

2. Ja, det är väl det vanliga att man har planerat allt i detalj, och så händer något i korridoren, bråk eller tjafs och så kom mer vi alla in till klassrummet med dåligt humör och tankarna på annat håll. Det går ju inte att planera bort, men man får vara beredd att vara flexibel med sina lektioner för att ändå komma dit man vill. Angående roliga lektioner, det ska ju inte vara roligt hela tiden men meningsfullt. Då kanske det är ”tråkiga” lektioner ibland, och de planerar jag också in. En sådan lektion kan vara att de bara ska göra något enskilt och tyst en stund, men det har också hänt att en elevs fråga eller undran drivit lektionen åt ett ”roligare” håll, som har funkat. Ett annat exempel är när jag som lärare använt andras Kahoot, och för snabbt ögnat igenom frågor och svar, tyckt det sett väldigt bra ut, och sedan använt på lektion. Sedan visade det sig att alla svar var A och eleverna gnällde – med rätta –att det var tråkigt. Det är jobbigt att inse det mitt under en lektion. Efter det försöker jag verkligen gå igenom en gång extra, och se om det finns några svarsmönster (mina eller andras) som ger eleverna ledtrådar till de rätta svaren, utan att behöva veta eller tänka till.

3. Digitala resurser finns det flera av. Bland annat så jobbar jag med Övningsmästaren, som kursboken är kopplat till. Begreppa är också en onlineresurs som är multimodal och ofta finns på elevernas modersmål. Nyligen var jag i Kroatien, i Split, på en Erasmuskurs med andra lärare där vi hade en kurs om AI och tillhörande resurser som Quizlet och Power Point där vi proppades fulla med information och möjligheter att jobba vidare med. Så, jag är i uppstarten för mer AI-jobb, och vi har processat och lärt varandra kollegialt och jag provar mycket själv men har ännu inte börjat riktigt fullt ut med eleverna. Det finns ju massor av fördelar som till
exempel tidssparande med att använda AI. Man kan be den lägga ut en planering, men faran är att det som kommer ut inte alltid är helt rätt, även om det ser ut så för ett otränat öga. Jag som lärare har ju kunskapen och erfarenheten för att kunna granska AI-produkten och ändra själv
eller be dem ändra med en välutformad prompt. Nästan inget läraraktigt som kommer därifrån blir helt rätt. Det är alltid en massa småfel som ska ändras. Det här kan vara ganska farligt eller dåligt om människor som ej är professionella sätter sig att skapa AI-skapat material och inte har kompetens att granska. Det är ett allmänt resonemang som jag och kollegorna diskuterar just nu. Jag har haft elever som skickat in AI-gjorda uppgifter som de själva inte haft en aning om vad det är. Allmänbildning eller förkunskaper är också viktigt för dem, när de utformar något med AI, då den hittar på ibland. Jag har ju haft exempel där eleverna fått träna på att skriva en faktatext med AI, som funkat ganska bra rent textmässigt, men där eleverna helt missat uppenbara, dråpliga faktafel som AI hittat på. Det är en illusion som barn och vuxna har, att AI kommer att fixa allt, men det är fortfarande upp till oss hur det i slutändan blir. Vi är början och det kommer att bli mer och mer.

Årsmötet kommer att gå av stapeln lördagen den 29 mars 2025 10:00 på Kungstensgatan 45 i Stockholm. Det finns också möjlighet att delta via zoom för den som föredrar det. Alla medlemmar som erlagt årsavgiften kommer att ha rösträtt. Vi bjuder på fika och lunch. Motioner skickas in senast 29 februari via info@svariks.se.

Anmäl ditt deltagande senast 28 mars till info@svarik.se.

Varmt välkommen!

Fredag 31 januari presenterades resultatet av utredningen ”På språklig grund” (SOU: 2025:9). Svariks följde presskonferensen med stort intresse och kommer att ta del av utredningen i sin helhet. Förslaget som lades fram gällande ämnet svenska som andraspråk innebär ett införande av en kursplan i grundläggande svenska för elever som är nya i svenska språket. Denna kurs ska fokusera på den allra första svenskundervisningen och kunna gälla i max två år, inga betyg ska sättas och inga nationella prov ska göras under dessa två år. I utredningen föreslås vidare bättre stöd till rektor och lärare när det gäller ämnet svenska som andraspråk, bland annat kring behovsbedömning och organisation. Utredningen pekar också på behov av flera satsningar, som kompetensutveckling och bättre möjligheter för lärare att utbilda sig i ämnet. Vi i Svariks hyser hopp om att våra beslutsfattare tar till sig förslagen från utredningen.
Vi ser fram mot att läsa utredningen i sin helhet men så här långt är vi försiktigt nöjda med resultatet och kommer att återkomma till frågorna i våra kanaler.

På språklig grund – Regeringen.se

Det är med stor glädje och stolthet jag vänder mig till er som ordförande för vår ämneslärarförening i svenska som andraspråk. Vårt arbete är viktigare än någonsin, inte bara för att främja språklig utveckling och inkludering, utan också för att bidra till en mer rättvis och likvärdig utbildning för alla elever i vårt samhälle. Det gångna året har präglats av både utmaningar och framsteg. Vi har sett hur vårt ämne har fått ökad uppmärksamhet i
diskussioner om skolans framtid, men vi vet också att det fortfarande finns mycket att göra för att höja ämnets status och förbättra förutsättningarna för oss som lärare.
Under det kommande året vill vi i styrelsen fokusera på två huvudområden.

1. Opinionsbildning och synlighet – Genom en aktiv närvaro i
   medier vill vi lyfta ämnet svenska som andraspråk på både
   lokal och nationell nivå.
2. Nätverk och gemenskap – Vi vet att samarbete och erfarenhetsutbyte är nyckeln till framgång. Därför fortsätter vi att skapa plattformar för dialog och delade erfarenheter, både digitalt och i form av digitala träffar.

Jag vill också rikta ett stort tack till er alla. Det är genom ert engagemang, era idéer och era insatser i klassrummen som vi tillsammans driver utvecklingen framåt. Ert arbete gör skillnad
varje dag, för varje elev ni möter. Tveka inte att höra av er med tankar, frågor eller förslag. Tillsammans kan vi stärka vår förening och vårt ämne, och skapa de bästa förutsättningarna för våra elever att nå sin fulla potential.

//Annalena Svensson, ordförande Svariks

Text: Jessica Mellgren JESSICA MELLGREN

Jessica Mellgren är lärare i
svenska som andraspråk och
förstelärare i språkutveckling
på Vikingaskolan, en f–6 skola
i Haninge. Ledamot i Expertrådet
för läsning.

Resultat från PIRLS-rapporten från 2021 visar att skillnaden mellan de högst och de lägst presterande eleverna i årskurs 4 vad gäller läsförståelse har aldrig varit större. En fjärdedel av Sveriges femtonåringar har så pass bristande läsförmåga att de inte kan förstå innehållet i relativt enkla texter, något den senaste PISA-undersökningen från 2022 visar.

Den 25:e maj i år lanserades Expertrådet för läsning på initiativ av Sveriges lärare och Lärarstiftelsen. Rådet är fristående och består av verksamma förskollärare, lärare från alla skolstadier samt forskare. Syftet med rådet är att säkerställa att lärarnas expertis blir den ledande rösten i diskussionen om hur skolväsendet i Sverige ska främja läsning och motverka den nedåtgående trenden i ungas läsförmåga.

Expertrådet för läsning består av:

• Jenny Edvardsson, doktorand, Högskolan i Kristianstad
• Björn Kohlström, gymnasielärare, Jönköping
• Ann-Christin Källman, lågstadielärare, Mullsjö
• Elisabeth Linnér Fogby, förskollärare, Kalmar
• Jessica Mellgren, lärare 1–6, Haninge
• Anna Månsson Nylund, lärare 1–7, Göteborg
• Anna Persson, högstadielärare, Stockholm
• Michael Tengberg, professor, Karlstads universitet

Som lärare känner vi både oro och frustration inför den rådande situationen. Men också beslutsamhet. Vi kan bidra till att vända trenden men vi behöver samhällets stöd. I samband med lanseringen skrev vi den 25/5-24 en debattartikel i Svenska Dagbladet,
där vi förutom bemannade skolbibliotek och god tillgång till läroböcker också efterfrågar:

1. Gedigen utbildning i systematisk läs- och skrivinlärning för
   alla lärare i förskoleklass och skolår 1–3
2. Tid för individuell läsning och gemensamma läsaktiviteter
   varje skoldag
3. Större utrymme för meningsfulla läsupplevelser i skolan, dvs
   tid för kritisk, prövande och begrundande läsning och samtal
   om texterna
4. Politiker som i ord och handling demonstrerar att de förstår
   bildningens betydelse för samhället, demokratin och framtiden
5. Ökad förståelse för att den språkliga mognaden grundläggs i
   hemmen och att föräldrar som läser med sina barn ger dem
   livets kanske viktigaste gratisbiljett
6. Det breda samhällets stöd för att prioritera djup förståelse
   framför ytlighet och tid till eftertanke framför forcerade ord och handlingar.

Veckan innan skolstart fick vi möjlighet att träffa de ansvariga i läroplansutredningen som tillsatts av regeringen. Utredarens huvuduppdrag är att lämna förslag på hur området läsning och läsförståelse kan förstärkas i läroplanerna. Vi anser att morgondagens läroplan behöver ta ett helhetsgrepp om läsningen. Barn och unga behöver läsa varje dag i skolan. I dagens läroplan för grundskolan samt förskoleklasserna och fritidshemmen, förekommer
ordet ”läsa” en gång medan exempelvis ”digitalisering” förekommer tio gånger. Det kan leda till att digitalisering prioriteras, där samtidigt läsningen hamnar i bakgrunden. Vi hoppas
att revideringen leder till att läsning skrivs fram mycket tydligare i våra styrdokument som ska redovisas senast den 28 februari 2025.

Under mötet diskuterades även den tidiga läsinlärningen. I takt med att svenska elevers läsförmåga sjunker har debatten om evidensbaserad läsundervisning tilltagit med betoning på avkodning och phonics. Vi ser absolut behovet av en mer systematisk läsinlärning där eleverna lär sig avkoda men vi underströk och understryker också betydelsen av att läsundervisningen
måste bestå av daglig högläsning med strukturerade textsamtal där elever får möjlighet att tänka om text, utveckla den muntliga förmågan och stärka ordförrådet. En grundläggande del inte minst för våra flerspråkiga elever. Vi framförde även att vi ser ett behov av att läsningen stärks genom hela skolsystemet, från förskolan till gymnasiet för att skapa en skolmiljö där läsningen är en naturlig del av vardagen. Det innebär att läsning och arbete med text som grund för ämnesinnehållsligt lärande bör understrykas i flera skolämnen utöver svenskämnet, framför allt i språkämnen samt natur- och samhällsorienterade ämnen. Alla elever bör få tillfälle till individuell läsning varje skoldag. Det måste inte ske på en svensklektion.
Senare i höst kommer representanter från rådet kommer att träffa de ansvariga utredarna av lärarutbildningen. Där hoppas vi få gehör för att stärka läsning och litteraturens roll. Om lärare ska bli läsande förebilder för barn och ungdomar behöver de vara trovärdiga i sin roll som läsare och därmed väl förtrogna med aktuell barn- och ungdomslitteratur. Det, liksom gedigna litteraturdidaktiska kunskaper, är därför centralt i utbildningen av blivande lärare i svenska och svenska som andraspråk.

När vi efterfrågar större utrymme för meningsfulla läsupplevelser i skolan, det vill säga tid för kritisk, prövande och begrundande läsning och samtal om texterna, ställer vi implicit en hög förväntan på tre nivåer samtidigt: 1) ambitionsnivån på styrning av och resurser till undervisningen i skolan; 2) praktiken i klassrummet; 3) utbildningen (och fortbildningen) av lärare. Kvaliteten på svensklärares utbildning är en bärande komponent utan vilket detta företag inte kommer att lyckas. Likaså är tiden på schemat för barnlitteraturen, klassikerna, poesin och dramatiken ovärderlig. Läsning bör användas som en central källa till elevers kunskapsinhämtning och därför behöver läsningens plats i andra textrika ämnen stärkas. Det betyder att arbete med text som källa till kunskap behöver prioriteras inom utbildningen inte enbart för de blivande svensklärarna.

På bokmässan i Göteborg deltar Björn Kohlström och Anki Källman i ett seminarium tillsammans med skolminister Lotta Edholm där de ska diskutera vad som krävs för att Sveriges elever ska bli läsare.

På vår hemsida www.expertradetforlasning.se skriver vi regelbundet krönikor på temat läsning. Där finns också våra publicerade debattartiklar att läsa. Vi vill vara lärarnas röst i den här viktiga frågan och hoppas att kunna sätta ljuset på hur problemen kring läsning kan åtgärdas eftersom vi har kunskap, erfarenhet och en verklighetsförankring i skolan.

Höstterminen har kommit i gång och sommarlovet är slut för denna gång. Skolverkets statistik från läsåret 22–23 (statistiken för 2024 hittar jag inte än), är ganska nedslående gällande betyg i sva i årskurs 6 och 9, så som det har varit under ganska lång tid. Det är långt fler F i sva än övriga ämnen och långt färre A. Sva-ämnet dras fortfarande med missuppfattningar om vad ämnet egentligen innebär, och många sva-elever undervisas fortfarande av duktiga, välmenande och erfarna pedagoger som dessvärre saknar utbildning i sva. De låga betygen har säkert fler förklaringar men detta borde kanske vara en av dem? Antalet nyanlända har sjunkit rejält, men antalet flerspråkiga elever är fortsatt högt och behovet av utbildade sva-lärare är också fortsatt högt – och fortsätter att öka. Med tanke på att många elever är flerspråkiga behöver vi alltmer den kunskap en sva-lärare har, på skolorna runt om i landet. Jag och flera med mig kämpar dagligen för att alla elever ska få den undervisning de så väl behöver och har rätt till.

Vi i styrelsen för Svariks representerar flerspråkig undervisning och undervisning i svenska som andraspråk på nästan alla stadier. Från förskola till vuxenutbildning, vilket är en enorm
styrka. Att jobba och samtidigt sitta med i en styrelse för en ämneslärarförening kräver både tid och energi. Vi har mycket att ta tag i och förnya, som till exempel vår hemsida, som lämnar
lite att önska just nu. Vi ber om förståelse och överseende med att det ibland tar lite tid eftersom vi alla gör det här, både styrelsearbete och Lisetten, vid sidan av vårt vanliga arbete.
Jag är oerhört tacksam för att styrelsen för Svariks bubblar av energi och goda idéer som smittar av sig, vilket gör att i alla fall jag tankar energi i våra möten och samtal. Tack alla i styrelsen!

Min plan för detta läsår är att följa utvecklingen kring ämnet svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål. Kanske anmäler jag mig igen till de seminarier Uppsala universitet bjuder in till som berör organisering av modersmålsundervisning och studiehandledning som jag tycker ger så mycket?
Det faktum att det föds färre barn i vårt land än på länge kommer, kan man gissa, påverka skolan lång tid framöver och en farhåga jag har är att vi måste höja våra röster ännu mer i
framtiden när ekonomin sviktar. Vi har inte råd att slarva bort all den kunskap av andraspråksinlärning som finns, utan vi måste sprida kunskapen och se till att våra elever får den utbildning de har rätt till.

Annalena Svensson

Text: Liv Linjer Fridefors

”Jag ska ha matte.” Det svaret fick jag av en av mina elever när jag mötte honom i rektorskorridoren och undrade vem han sökte.
”Ska du ha matte? Men det är inte i den här korridoren…” sa jag.
”Nej, jag ska ha matte!” upprepade eleven.
”Vilken lärare har du i matte?” försökte jag.
”Nej, jag ska träffa rektor!”
Äntligen förstod jag: ”Jaha, ska du ha möööte?!”
Jag förklarade varför jag hade missförstått honom: ”Jag måste höra ett långt ööö-ljud i möte, annars förstår jag inte. Jag hörde matte, med långt t-ljud.” Eftersom eleven var väl insatt i såväl vokalsystem som ljudförlängning kunde han lätt korrigera uttalet så att det blev utom allt tvivel att det var ett möte han var på väg till.

Händelsen exemplifierar två uttalsmissar som är väldigt vanliga hos ungdomar och vuxna som lär sig svenska. Det handlar dels om själva vokalljudet i den betonade stavelsen, dels om
längdförhållandet mellan vokalen och efterföljande konsonant. Eleven hade i det här fallet missat ö-ljudets läpprundning, så att jag tolkade det som en orundad vokal, och eftersom den inte gjordes tillräckligt lång uppfattade jag istället t-ljudet som långt. För mina svenska öron blev det alltså matte istället för möte. Detta utspelade sig på en gymnasieskola i Halmstad, där jag jobbade med nyanlända ungdomar, som logoped/uttalspedagog på språkintroduktionsprogrammet. I mitt arbete har jag även träffat mängder av elever och lärare inom vuxenutbildningen. Att få vara med och utveckla uttalsundervisningen och få uppleva skillnaden den gör för eleverna är fantastiskt roligt. Man skulle kunna tro att ju fler år man tillbringar i Sverige desto bättre blir uttalet av sig själv. Så är det ju med många andra språkfärdigheter. Men dessvärre gäller inte samma regler för uttalet som för exempelvis grammatik och ordförråd.

Uttalet brukar stagnera efter ungefär ett år, om man inte går in för att träna vidare på det. Därför är det förstås bäst att satsa på uttalet så tidigt som möjligt i språkinlärningen, när mottagligheten är som störst. Och de flesta vuxna behöver medveten undervisning
för att hitta rätt. Hur bör då denna uttalsundervisning gå till? Det finns säkert
många bra upplägg, men det är viktigt att man som lärare har en viss kunskap om svensk fonetik när man planerar sina uttalsövningar. Jag vill i det här sammanhanget rekommendera Bosse Thoréns bok Svensk fonetik och uttalsundervisning (i ny och omarbetad upplaga). Där bjuds läsaren inte bara på intressanta beskrivningar av allehanda uttalsfenomen, utan även på tips och tankar kring själva undervisningen. Teori och praktik i utmärkt kombination. Själv brukar jag börja med att gå igenom de långa vokalljuden, så att eleverna blir medvetna om hur de bildas i munnen. Med hjälp av en visuell modell utforskar vi vokalerna utifrån de tre dimensionerna käköppning, tungposition och läpprundning, och kopplar artikulationen till hur respektive vokal låter. Jag är noga med att alla eleverna ska hitta de nio långa vokalljuden i sin egen mun, så att rätt byggstenar finns inför den fortsatta uttalsundervisningen. Ibland behöver någon elev en liten stunds enskild träning för att uppnå det målet, och det är väl

investerad tid. När hela gruppen kan uttala alla vokalerna går vi vidare med olika övningar på ord- och frasnivå.
Parallellt med träning av vokalljuden introducerar jag övningar i basprosodi, en förenklad och pedagogisk beskrivning av den svenska språkrytmen. Vi räknar stavelser i ord och lyssnar
efter vilken stavelse som är lång, alltså betonad. Och snart kommer vi till en väldigt viktig fråga: ”Vilket ljud är långt?”. I varje betonad stavelse finns nämligen ett långt ljud, och det kan vara vokalen, eller efterföljande konsonant: I ordet visa är det i-ljudet som är långt, medan ordet vissa har ett långt s-ljud. Och i längre yttranden är det bara de ”starka” (betonade) orden som har långa ljud.

Vi som har svenska som modersmål är vanligtvis helt omedvetna om detta. Vi har exponerats för den svenska språkrytmen alltsedan fosterstadiet och tillämpar den med automatik. Men
vuxna som lär sig svenska behöver undervisas om ljudförlängningen och träna på att utföra den på rätt sätt. Och det är vårt ansvar som lärare att hjälpa dem med det! Det kan vi göra
genom övningar där vi överdriver längden hos det långa ljudet och visualiserar den på olika sätt. Eleverna får lyssna och ange vilket ljud som är långt. I takt med att de blir säkrare på uppgiften kan vi minska på överdriften, och snart kan eleverna hitta det långa ljudet när vi uttalar ordet helt normalt. Genom eftersägning och påminnelser lär de sig att själva förlänga rätt ljud och på så sätt anamma språkrytmen, som är så viktig för begripligheten.
Vokalljuden och basprosodin utgör grunden i min undervisning. Uttalsmissar inom dessa områden leder lätt till missförstånd eller haltande kommunikation – särskilt om de kombineras, som vi såg i exemplet med möte/matte. Och eftersom nästan alla vuxna inlärare behöver hjälp med vokalljud och basprosodi gör vi övningarna i alla elevgrupper, oavsett modersmål och språklig nivå. Nu undrar kanske vän av ordning om inte konsonantljuden
är viktiga för begripligheten? Jo visst, att kunna uttala konsonantljuden och kombinera dem på rätt sätt är troligtvis ännu viktigare än att ha full koll på vokalsystemet. Men förutsättningarna att lära sig detta varierar kraftigt mellan olika elever, mycket beroende på deras modersmål. En arabisktalande elev har inte samma svårigheter med det svenska konsonantsystemet som en person med spanska eller vietnamesiska som uttalsreferens.
Därför kan det vara lämpligt att låta den träningen ske individuellt eller i grupper där eleverna har liknande behov. Därmed inte sagt att ingen konsonantträning bör ske på klassnivå. Själv brukar jag t ex på ett tidigt stadium visa hela gruppen hur ng-ljudet uttalas, för att undvika att det lärs in med

ett efterföljande g-ljud. Efter de inledande övningarna med vokalljud och basprosodi jobbar vi mest med hela fraser eller meningar, och då blir det naturligt att även ta upp frågor som
gäller konsonantljud. Det kan t ex handla om varför ordet onsdag uttalas ”onsta” och inte ”onzda”, eller att p-ljudet behöver få en liten extra luftpuff för att inte låta som ett b-ljud.
För att visualisera uttalet använder jag handgester, markörer, bilder och modeller, vilket fungerar utmärkt i såväl nybörjargrupper som för elever som kommit längre i sin språkinlärning.

Undervisningsmaterialet är egentillverkat och bestod från början av magnetbilder för whiteboarden, övningsblad och spelkort. Sedan ett par år finns materialet som digitalt träningsprogram, och kan användas såväl vid gemensamma övningar och genomgångar som vid enskild hemträning. www.uttalsarkivet.se Något som är viktigt att tänka på är att man behöver uppfatta en uttalsdetalj auditivt innan man själv kan hantera den i sitt tal.
Det innebär att man först måste höra skillnad på två olika uttal, för att sedan själv kunna göra skillnad och lära sig använda rätt variant vid rätt tillfälle. Skillnaden kan gälla vokalljud (mus/mos, lift/lyft), konsonantljud (vår/får, svara/svala, blomma/bomma),
eller basprosodi (kaffe/kafé, vila/villa).

En elev som i sitt tal inte skiljer mellan a-ljudet och å-ljudet behöver alltså uppmärksammas på dessa vokalers olika klang. De behöver också inse att ord kan ändra betydelse om man byter
ut det ena ljudet mot det andra, som i hav/håv. I den digitala versionen av Uttalsarkivet finns det därför bl a mängder av auditiva övningar, där uppgiften är att klicka på rätt ljudsymbol eller ord/bild, utifrån vilket ljud/ord som spelas upp i hörlurarna. Därefter tränar man vidare genom att själv uttala ljuden/orden och jämföra sitt uttal med den inspelade rösten.
För att hitta ett nytt uttalsmönster i den egna munnen räcker det inte alltid att lyssna och säga efter. Det kan behövas förklaringar, bilder som visar tungans placering och någon som guidar
en tills man hittar rätt. Som lärare kan vi hjälpa eleverna med detta, genom olika övningar i klassrummet. Men för att automatisera nya uttalsdetaljer krävs det oftast mycket träning även
hemma, och då behöver eleverna ha tillgång till ljudinspelningar att lyssna på och säga efter, många många gånger. Ett alternativ till färdiga träningsprogram kan vara aktuella ord och fraser som man har tränat på i klassrummet och som läraren spelar in åt eleverna för hemträning. Eleverna kan också ha mobilen på inspelning under en uttalsövning där först läraren och sedan hela gruppen i kör upprepar en fras eller en mening om och om
igen.

Muntlig kommunikation handlar ju om så mycket mer än uttalet, men ett svårbegripligt uttal kan förvanska budskapet och få både talare och lyssnare att känna sig besvärade. Därför är det
viktigt att vi som lärare ger eleverna en effektiv uttalsundervisning, verktyg för fortsatt träning samt att vi stöttar dem med påminnelser vid uttalsmissar, även om sammanhanget gör att vi
ändå förstår. Då ökar chansen att de nästa gång säger ordet på ett tydligare sätt, och i takt med den ökade medvetenheten om språkets byggstenar och rytm kommer de alltmer sällan få frågan ”Vad sa du?”. Vilken vinst för den muntliga kommunikationen!

Att arbeta med drama kan vara ett sätt att variera undervisningen och
erbjuda eleverna möjligheter att utforska olika sätt att kommunicera.
I den här texten redogör vi för några utgångspunkter och erfarenheter
av att arbeta med drama med andraspråkselever. Exemplen är hämtade
från Alexandra Ljungkvist Sjölins mångåriga erfarenhet av att arbeta
med drama med elever på språkintroduktionsprogrammet.

ext: Alexandra Ljungkvist Sjölin & Maria Rydell

I dramabaserad undervisning ges inga färdiga svar utan elever får i stället arbeta med möjliga lösningar (Thorkelsdóttir & Ragnarsdóttir 2019). Drama möjliggör därmed ett utforskande
arbetssätt som främjar kreativt och kritiskt tänkande. Vårt sätt att se på drama baseras på en syn på lärande som förkroppsligat. Det innebär att vi tar hänsyn till mer än det verbalspråkliga i kommunikationen. När vi interagerar med andra använder vi oftast en mängd olika kommunikativa resurser, som exempelvis verbalspråk, gester, blickföring och kroppshållning, som samspelar med en materiell omgivning. Ett förkroppsligat lärande, menar vi, handlar inte bara om att kroppsliga uttryck och rörelse blir en del av kommunikationen utan också att känslor och erfarenheter får en viktig plats. Känslor, upplevelser och erfarenheter blir på så vis en viktig del av hur kunskaper och hur vårt sätt att se på världen och oss själva formas. Ofta kan drama i undervisningen associeras med rollspel som tar avstamp i att eleverna ska läsa dialoger. Men för elever med ingen eller kort skolbakgrund kan en skriftspråksbaserad ingång innebära att undervisningen börjar med det som de har svårt med och erfarenheten säger att de då fastnar i avkodning och läsning. Att istället utgå från kropp och rörelse kan då innebära ett mer inkluderande förhållningssätt och möjliggöra ett mer varierat deltagande för eleverna (Rydell & Ljungkvist Sjölin 2022). Arbetet kan då inkludera övningar som minimerar den verbalspråkliga användningen så att alla kan få känna att de kan delta på en mer jämlik grund. En sådan ingång betyder inte att

det verbalspråkliga inte ska ha någon plats alls, utan snarare att
det kommer i ett senare skede.

Höga förväntningar och ett gemensamt utforskande
Det talas ofta om vikten av att ha höga förväntningar i undervisningen, vilket vi instämmer i. Samtidigt tycker vi att det är viktigt att understryka att det inte bara handlar om höga förväntningar på eleverna. Att arbeta med drama ställer nämligen höga förväntningar på alla inblandade, såväl lärare som elever. Både lärare och elever måste våga. Det är därför viktigt, anser vi, att se på dramabaserad undervisning som ett gemensamt utforskande. I drama och i all språkanvändning gör man sig synlig och att göra sig synlig är också att göra sig sårbar. För att få med eleverna kan det därför vara viktigt att också läraren visar på att hen deltar i aktiviteten. En annan förutsättning är att läraren visar att hen är en trygg ledare som arbetar för gruppens bästa och skapar ett tryggt rum där alla vågar utmana sig själva.

Process och produkt
Dramaarbete kan innebära allt från övningar som görs under en lektion till ett mer projektliknande arbete som sträcker sig över flera lektioner och resulterar i en produkt, som en film eller en uppsättning. Språkanvändningen kan se olika ut i arbetets olika
faser. Under processen finns utrymme för många språkliga förhandlingar, instruktioner och diskussioner som kan vara språkutvecklande. Produkten i sig behöver däremot inte alltid
ha ett stort verbalspråkligt innehåll (även om den naturligtvis också kan ha det), men fyller en viktig funktion i och med att den blir något att samlas kring och vara stolt över. Den blir på så
vis en motiverande faktor inför kommande projekt.

”I drama och i all språkanvändning gör man sig synlig
och att göra sig synlig är också
att göra sig sårbar.”

Inledningsvis är det viktigt att bygga en grupp och skapa ett rum som alla kan känna sig trygga i. I början är det tacksamt att använda olika typer av uppvärmningsövningar som namnövningar eller att gestalta statyer. Att arbeta med statyer kan innebära att eleverna får skapa bilder (statyerna) utifrån en given input. Eleverna kan exempelvis få i uppdrag att gestalta ”vårdcentral” eller ”biosalong”. En grupp elever tar en position i fryst läge och de andra får gissa platsen. Eleverna kan även få bygga ut statyerna genom att säga ett ord, en mening eller ett ljud. En annan variant är att läraren ber åskådarna att sätta ord
till statyerna. Dessa övningar kan göras mycket korta och kan behöva upprepas ofta. Här är det viktigt med tålamod och förståelse för att det kan ta tid för eleverna att bli trygga. Men om
man håller ut med dessa grundläggande övningar är det mycket enklare att sedan göra andra ”mer avancerade” dramatiseringar.

Statyer kan också fungera som en sammanfattning. Eleverna kan exempelvis välja ut fem statyer i kronologisk ordning för att sammanfatta innehållet i boken, serien eller filmen som ni arbetat med. Eleverna kan också få förutspå vad som ska hända i boken med hjälp av statyer efter att de sett framsidan eller läst första kapitlet. Statyövningar kan även innebära att ni arbetar med olika platser och miljöer. Eleverna får med sina kroppar ”bygga” en plats. Utifrån det kan ni fortsätta med tal, dialoger eller rörelser för att göra en kortare scen. Det går också att göra känslostatyer. Utifrån känslostatyer kan intressanta rollspel formas. I dessa moment är det mycket uppskattat att ha tillgång till iPad eller mobil. Eleverna kan med fördel jobba i grupp när de bygger statyer. Statyövningarna brukar bjuda in till många skratt
som i sin tur stärker gruppen i att våga. Statyer stöttar elever som inte har kommit så långt i språket genom att det går att delta oavsett språklig nivå. Du som lärare styr och lägger upp
övningen så att alla kommer till sin rätt. Det är viktigt att erbjuda mallar som eleverna kan utgå från. Genom att eleverna har tydliga mallar eller bilder att kopiera blir det möjligt för alla att delta och göra. De elever som vill gå vidare och göra eget kan alltid göra det senare. Ramar kan skapa utrymme för kreativitet och det är du som lärare som sätter ramarna. Övningar kan vara mycket korta men också broderas ut till större uppgifter. Drama kan även innebära kortare rollspel, dramatisering av en bok gruppen läst gemensamt eller en sammanfattning av historier genom bilder (statyer) där eleverna blir karaktärerna.

Lotsa eleverna i skapandet av en produkt
Ibland är målet att eleverna ska göra en produkt, något som de ska visa upp och redovisa. Då kan det vara bra att utgå från en föreställning som ni först ser gemensamt. Föreställningen blir då som en sorts modelltext. Efter upplevelsen bearbetar ni det ni sett gemensamt. Här är det viktigt att komma bort från ”det var bra/det var dåligt”. En bra början kan vara att minnas tillsammans. Ett tips är att använda sig av utskrivna bilder från föreställningen som hjälp att minnas. Läraren leder samtalet kring föreställningen. När samtalet är igång kan du som lärare stötta eleverna i att tolka. Många elever kan vara ovana att göra detta. Därför är det viktigt att läraren visar hur en tolkning kan gå till. ”Alla svar är rätt” kan bli för flummigt och svårt att förhålla sig till. Kläderna, färgerna och rörelserna betyder något. Du som lärare berättar hur du tolkar och bjuder sedan in eleverna till att tolka gemensamt. Efter bearbetning kan ni göra ett svar på föreställningen. En egen version. Läraren antecknar vad eleverna har pratat om och
vilka gemensamma teman som gruppen vill skapa. Läraren gör sedan ett manus. Det kan vara ett mycket enkelt bildmanus med streckgubbar. Lärare och elever samskapar. Läraren behöver då finnas med och styra och också vara investerad i att det ska bli ett fint resultat. Eleverna kommer med förslag och läraren förvaltar deras idéer och gör det mer teatraliskt eller stöttar med symboler. Det är också bra om läraren känner eleverna väl och vet vem som gillar att uttrycka sig genom dans, göra rekvisita eller hålla i kameran om något ska filmas.
Kreativa processer innehåller alltid ett mått av kaos. Det är inte alltid lätt och roligt. Därför är det viktigt att ha en tydlig planering för att göra arbetet lättare, även om det inte alltid är
lätt. Många elever kan dessutom tycka att det är jobbigt periodvis. Att träna in en koreografi eller att göra en scen kräver mycket jobb. Det är omtagningar eller tragglande, precis som att lära sig nya svenska ord. Här gäller det att hålla i och hålla ut om det ska bli ett bra resultat och när eleverna sedan upplever och ser resultatet blir det något de kan känna stolthet kring. Har ni den erfarenheten är det sedan enklare när ni nästa gång ska göra ett nytt projekt

Bli vän med begränsningarna
Alla lärare måste förhålla sig till begränsningar på olika sätt. Ibland blir begränsningarna det som sätter stopp för olika planer. Alexandra har mött många kommentarer när hon uppmuntrat andra att jobba mer med drama. Det är lätt att hamna i ”jag skulle gjort det med mina elever men vi har inte ett dramarum” eller ”jag vill göra ett projekt men tiden räcker inte eller mina elever kan för lite svenska”. Sådana kommentarer kan avspegla en begränsad syn på elevernas kapacitet. Det gäller att bli vän med begränsningarna eftersom det oftast är begränsningarna som skapar kreativitet. När du vet att det inte finns ett dramarum och att eleverna är helt nya i språket – då är det utifrån det du ska bygga ditt projekt. Du kan med fördel bjuda in eleverna till att hitta kreativa lösningar. Nedan är en bild på hur en statyuppgift övergått till en sjukhusscen. Detta är en av flera stillbilder som sedan sattes ihop till en hel berättelse.

Drama och språkutveckling
Utöver att främja kreativt och kritiskt tänkande kan drama också vara språkutvecklande, vilket blir särskilt tydligt i ett andraspråksperspektiv. Drama kan erbjuda ett lekfullt sätt att
utveckla kommunikativa förmågor på ett nytt språk. Att skapa ett rum för pedagogiska överdrifter och repetition har visat sig vara bra för utveckling av uttal och flyt (Galante & Thomas 2017). Dramatiseringar kan även erbjuda ett sätt att bearbeta stoff som eleverna mött i undervisningen. På så vis kan drama vara språkutvecklande genom att utveckla elevernas ordförråd

och erbjuda ett bredare och mer varierat sätt för eleverna att engagera sig i de texter de möter (Cannon 2017, Hedman m.fl. 2023, Winner m.fl 2013). Trots sina fördelar menar Östlind &
Larsson (2022) att drama ofta är en outnyttjad resurs. Vårt sätt att se på drama handlar också om att erbjuda övningar som skapar en grund för att vilja våga använda språket på
nya sätt. Många nyanlända elever kan uppleva att de har en begränsad tillgång till svenskspråkiga sammanhang utanför klassrummet och att de upplever en rumslig och social segregation från svensktalande jämnåriga både i skolan och i samhället (se t.ex. Nuottaniemi 2023). Drama kan vara ett sätt att bygga broar mellan klassrummet och språkanvändning i världen utanför. Genom iscensättning av olika situationer objektifierar man
språket och gör det till något man kan tala om. Det blir bra tillfällen att diskutera hur man kan uttrycka sig i olika sammanhang och utifrån olika känslolägen. Eleverna får också möjlighet
att prova på att säga och säga igen för att på så vis befästa olika språkliga uttryck. Den sociala segregation från svensktalande jämnåriga som särskilt elever på språkintroduktionsprogrammet kan känna är naturligtvis en mycket mer komplex fråga än
att det bara handlar om språkkunskaper. Men dramabaserad undervisning kan vara ett bra sätt att bearbeta och arbeta med kommunikativa och sociala erfarenheter. Hur gör man när man vill ta kontakt med någon? Hur gör man när man vill visa att
man inte vill ha kontakt? Dramabaserad undervisning kan också göra att elever erövrar
nya uttryckssätt. Exempel på det är en elev som Alexandra hade som skapade en egen youtube-kanal och en annan som började skriva dikter efter att de arbetat med poesi och drama.

Att få eleverna att glänsa
Trots många år av beprövad erfarenhet av dramabaserad undervisning med andraspråkselever menar Alexandra att det ändå alltid blir helt olika hur hon gör övningarna och vad det resulterar i. Detta för att det är elevernas handlingar och reflektioner som är utgångspunkten. I slutändan handlar det om att vi vill få eleverna att glänsa och något att känna stolthet kring. För det behövs både lyhördhet, nyfikenhet och struktur samt att vi vill skapa något tillsammans med eleverna. Endast fantasin och modet sätter gränser.

Referenser
Cannon, A. (2017). When statues come alive: Teaching and learning academic vocabulary through drama in schools. Tesol Quarterly, 51(2), 383-407.
Galante, A. & Thomson, R. I. (2017). The effectiveness of drama as an instructional approach for the development of second language oral fluency,
comprehensibility, and accentedness. TESOL Quarterly 51(1), 115-142.
Hedman, C., Jacquet, E., Nilsson, E., & Rejman, K. 2023. Expressing Reading
Engagement with Drama-Based Literary Work: Perspectives from Three
Students in a Linguistically Diverse Classroom in Sweden. I: S. Ainsworth, D.
Griffiths, G. Macrory & K. Pahl (red.), Multimodality and Multilingualism:
Towards an integrative approach (s. 142-157). Multilingual matters.
Nuottaniemi, A. 2023. Flerspråkighetens gränser. Språkdidaktik på (o)jämlik
grund. Bokförlaget h:ström – Text & Kultur.
Rydell, M. & Ljungkvist Sjölin, A. (2022). På liv och död – om drama med
andraspråkselever. I: K. Aldén & M. Olofsson (red.), Möjligheter till lärande
– andraspråksdidaktik i ett kritiskt perspektiv (s. 93–104). Liber.
Thorkelsdóttir, R. B. & Ragnarsdóttir, A. H. (2019). Language learning
through drama. I: A. H. Ragnarsdóttir & H. Sæberg Björnsson (red.), Drama
in education: Exploring key research concepts and effective strategies (s. 5–21).
Routledge.
Winner, E., T. Goldstein & S. Vincent-Lancrin (2013). Art for art’s sake?: The
impact of arts education. Educational Research and Innovation. OECD
Publishing.
Österlind, E. & Larsson, H. 2022. Drama utvecklar elevernas språk. Översiktsartikel för Skolverket. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning
-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/drama-utvecklar-elevers-sprak