svariks.se

Text: Jessica Mellgren JESSICA MELLGREN

Jessica Mellgren är lärare i
svenska som andraspråk och
förstelärare i språkutveckling
på Vikingaskolan, en f–6 skola
i Haninge. Ledamot i Expertrådet
för läsning.

Resultat från PIRLS-rapporten från 2021 visar att skillnaden mellan de högst och de lägst presterande eleverna i årskurs 4 vad gäller läsförståelse har aldrig varit större. En fjärdedel av Sveriges femtonåringar har så pass bristande läsförmåga att de inte kan förstå innehållet i relativt enkla texter, något den senaste PISA-undersökningen från 2022 visar.

Den 25:e maj i år lanserades Expertrådet för läsning på initiativ av Sveriges lärare och Lärarstiftelsen. Rådet är fristående och består av verksamma förskollärare, lärare från alla skolstadier samt forskare. Syftet med rådet är att säkerställa att lärarnas expertis blir den ledande rösten i diskussionen om hur skolväsendet i Sverige ska främja läsning och motverka den nedåtgående trenden i ungas läsförmåga.

Expertrådet för läsning består av:

• Jenny Edvardsson, doktorand, Högskolan i Kristianstad
• Björn Kohlström, gymnasielärare, Jönköping
• Ann-Christin Källman, lågstadielärare, Mullsjö
• Elisabeth Linnér Fogby, förskollärare, Kalmar
• Jessica Mellgren, lärare 1–6, Haninge
• Anna Månsson Nylund, lärare 1–7, Göteborg
• Anna Persson, högstadielärare, Stockholm
• Michael Tengberg, professor, Karlstads universitet

Som lärare känner vi både oro och frustration inför den rådande situationen. Men också beslutsamhet. Vi kan bidra till att vända trenden men vi behöver samhällets stöd. I samband med lanseringen skrev vi den 25/5-24 en debattartikel i Svenska Dagbladet,
där vi förutom bemannade skolbibliotek och god tillgång till läroböcker också efterfrågar:

1. Gedigen utbildning i systematisk läs- och skrivinlärning för
   alla lärare i förskoleklass och skolår 1–3
2. Tid för individuell läsning och gemensamma läsaktiviteter
   varje skoldag
3. Större utrymme för meningsfulla läsupplevelser i skolan, dvs
   tid för kritisk, prövande och begrundande läsning och samtal
   om texterna
4. Politiker som i ord och handling demonstrerar att de förstår
   bildningens betydelse för samhället, demokratin och framtiden
5. Ökad förståelse för att den språkliga mognaden grundläggs i
   hemmen och att föräldrar som läser med sina barn ger dem
   livets kanske viktigaste gratisbiljett
6. Det breda samhällets stöd för att prioritera djup förståelse
   framför ytlighet och tid till eftertanke framför forcerade ord och handlingar.

Veckan innan skolstart fick vi möjlighet att träffa de ansvariga i läroplansutredningen som tillsatts av regeringen. Utredarens huvuduppdrag är att lämna förslag på hur området läsning och läsförståelse kan förstärkas i läroplanerna. Vi anser att morgondagens läroplan behöver ta ett helhetsgrepp om läsningen. Barn och unga behöver läsa varje dag i skolan. I dagens läroplan för grundskolan samt förskoleklasserna och fritidshemmen, förekommer
ordet ”läsa” en gång medan exempelvis ”digitalisering” förekommer tio gånger. Det kan leda till att digitalisering prioriteras, där samtidigt läsningen hamnar i bakgrunden. Vi hoppas
att revideringen leder till att läsning skrivs fram mycket tydligare i våra styrdokument som ska redovisas senast den 28 februari 2025.

Under mötet diskuterades även den tidiga läsinlärningen. I takt med att svenska elevers läsförmåga sjunker har debatten om evidensbaserad läsundervisning tilltagit med betoning på avkodning och phonics. Vi ser absolut behovet av en mer systematisk läsinlärning där eleverna lär sig avkoda men vi underströk och understryker också betydelsen av att läsundervisningen
måste bestå av daglig högläsning med strukturerade textsamtal där elever får möjlighet att tänka om text, utveckla den muntliga förmågan och stärka ordförrådet. En grundläggande del inte minst för våra flerspråkiga elever. Vi framförde även att vi ser ett behov av att läsningen stärks genom hela skolsystemet, från förskolan till gymnasiet för att skapa en skolmiljö där läsningen är en naturlig del av vardagen. Det innebär att läsning och arbete med text som grund för ämnesinnehållsligt lärande bör understrykas i flera skolämnen utöver svenskämnet, framför allt i språkämnen samt natur- och samhällsorienterade ämnen. Alla elever bör få tillfälle till individuell läsning varje skoldag. Det måste inte ske på en svensklektion.
Senare i höst kommer representanter från rådet kommer att träffa de ansvariga utredarna av lärarutbildningen. Där hoppas vi få gehör för att stärka läsning och litteraturens roll. Om lärare ska bli läsande förebilder för barn och ungdomar behöver de vara trovärdiga i sin roll som läsare och därmed väl förtrogna med aktuell barn- och ungdomslitteratur. Det, liksom gedigna litteraturdidaktiska kunskaper, är därför centralt i utbildningen av blivande lärare i svenska och svenska som andraspråk.

När vi efterfrågar större utrymme för meningsfulla läsupplevelser i skolan, det vill säga tid för kritisk, prövande och begrundande läsning och samtal om texterna, ställer vi implicit en hög förväntan på tre nivåer samtidigt: 1) ambitionsnivån på styrning av och resurser till undervisningen i skolan; 2) praktiken i klassrummet; 3) utbildningen (och fortbildningen) av lärare. Kvaliteten på svensklärares utbildning är en bärande komponent utan vilket detta företag inte kommer att lyckas. Likaså är tiden på schemat för barnlitteraturen, klassikerna, poesin och dramatiken ovärderlig. Läsning bör användas som en central källa till elevers kunskapsinhämtning och därför behöver läsningens plats i andra textrika ämnen stärkas. Det betyder att arbete med text som källa till kunskap behöver prioriteras inom utbildningen inte enbart för de blivande svensklärarna.

På bokmässan i Göteborg deltar Björn Kohlström och Anki Källman i ett seminarium tillsammans med skolminister Lotta Edholm där de ska diskutera vad som krävs för att Sveriges elever ska bli läsare.

På vår hemsida www.expertradetforlasning.se skriver vi regelbundet krönikor på temat läsning. Där finns också våra publicerade debattartiklar att läsa. Vi vill vara lärarnas röst i den här viktiga frågan och hoppas att kunna sätta ljuset på hur problemen kring läsning kan åtgärdas eftersom vi har kunskap, erfarenhet och en verklighetsförankring i skolan.

Höstterminen har kommit i gång och sommarlovet är slut för denna gång. Skolverkets statistik från läsåret 22–23 (statistiken för 2024 hittar jag inte än), är ganska nedslående gällande betyg i sva i årskurs 6 och 9, så som det har varit under ganska lång tid. Det är långt fler F i sva än övriga ämnen och långt färre A. Sva-ämnet dras fortfarande med missuppfattningar om vad ämnet egentligen innebär, och många sva-elever undervisas fortfarande av duktiga, välmenande och erfarna pedagoger som dessvärre saknar utbildning i sva. De låga betygen har säkert fler förklaringar men detta borde kanske vara en av dem? Antalet nyanlända har sjunkit rejält, men antalet flerspråkiga elever är fortsatt högt och behovet av utbildade sva-lärare är också fortsatt högt – och fortsätter att öka. Med tanke på att många elever är flerspråkiga behöver vi alltmer den kunskap en sva-lärare har, på skolorna runt om i landet. Jag och flera med mig kämpar dagligen för att alla elever ska få den undervisning de så väl behöver och har rätt till.

Vi i styrelsen för Svariks representerar flerspråkig undervisning och undervisning i svenska som andraspråk på nästan alla stadier. Från förskola till vuxenutbildning, vilket är en enorm
styrka. Att jobba och samtidigt sitta med i en styrelse för en ämneslärarförening kräver både tid och energi. Vi har mycket att ta tag i och förnya, som till exempel vår hemsida, som lämnar
lite att önska just nu. Vi ber om förståelse och överseende med att det ibland tar lite tid eftersom vi alla gör det här, både styrelsearbete och Lisetten, vid sidan av vårt vanliga arbete.
Jag är oerhört tacksam för att styrelsen för Svariks bubblar av energi och goda idéer som smittar av sig, vilket gör att i alla fall jag tankar energi i våra möten och samtal. Tack alla i styrelsen!

Min plan för detta läsår är att följa utvecklingen kring ämnet svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål. Kanske anmäler jag mig igen till de seminarier Uppsala universitet bjuder in till som berör organisering av modersmålsundervisning och studiehandledning som jag tycker ger så mycket?
Det faktum att det föds färre barn i vårt land än på länge kommer, kan man gissa, påverka skolan lång tid framöver och en farhåga jag har är att vi måste höja våra röster ännu mer i
framtiden när ekonomin sviktar. Vi har inte råd att slarva bort all den kunskap av andraspråksinlärning som finns, utan vi måste sprida kunskapen och se till att våra elever får den utbildning de har rätt till.

Annalena Svensson

Text: Liv Linjer Fridefors

”Jag ska ha matte.” Det svaret fick jag av en av mina elever när jag mötte honom i rektorskorridoren och undrade vem han sökte.
”Ska du ha matte? Men det är inte i den här korridoren…” sa jag.
”Nej, jag ska ha matte!” upprepade eleven.
”Vilken lärare har du i matte?” försökte jag.
”Nej, jag ska träffa rektor!”
Äntligen förstod jag: ”Jaha, ska du ha möööte?!”
Jag förklarade varför jag hade missförstått honom: ”Jag måste höra ett långt ööö-ljud i möte, annars förstår jag inte. Jag hörde matte, med långt t-ljud.” Eftersom eleven var väl insatt i såväl vokalsystem som ljudförlängning kunde han lätt korrigera uttalet så att det blev utom allt tvivel att det var ett möte han var på väg till.

Händelsen exemplifierar två uttalsmissar som är väldigt vanliga hos ungdomar och vuxna som lär sig svenska. Det handlar dels om själva vokalljudet i den betonade stavelsen, dels om
längdförhållandet mellan vokalen och efterföljande konsonant. Eleven hade i det här fallet missat ö-ljudets läpprundning, så att jag tolkade det som en orundad vokal, och eftersom den inte gjordes tillräckligt lång uppfattade jag istället t-ljudet som långt. För mina svenska öron blev det alltså matte istället för möte. Detta utspelade sig på en gymnasieskola i Halmstad, där jag jobbade med nyanlända ungdomar, som logoped/uttalspedagog på språkintroduktionsprogrammet. I mitt arbete har jag även träffat mängder av elever och lärare inom vuxenutbildningen. Att få vara med och utveckla uttalsundervisningen och få uppleva skillnaden den gör för eleverna är fantastiskt roligt. Man skulle kunna tro att ju fler år man tillbringar i Sverige desto bättre blir uttalet av sig själv. Så är det ju med många andra språkfärdigheter. Men dessvärre gäller inte samma regler för uttalet som för exempelvis grammatik och ordförråd.

Uttalet brukar stagnera efter ungefär ett år, om man inte går in för att träna vidare på det. Därför är det förstås bäst att satsa på uttalet så tidigt som möjligt i språkinlärningen, när mottagligheten är som störst. Och de flesta vuxna behöver medveten undervisning
för att hitta rätt. Hur bör då denna uttalsundervisning gå till? Det finns säkert
många bra upplägg, men det är viktigt att man som lärare har en viss kunskap om svensk fonetik när man planerar sina uttalsövningar. Jag vill i det här sammanhanget rekommendera Bosse Thoréns bok Svensk fonetik och uttalsundervisning (i ny och omarbetad upplaga). Där bjuds läsaren inte bara på intressanta beskrivningar av allehanda uttalsfenomen, utan även på tips och tankar kring själva undervisningen. Teori och praktik i utmärkt kombination. Själv brukar jag börja med att gå igenom de långa vokalljuden, så att eleverna blir medvetna om hur de bildas i munnen. Med hjälp av en visuell modell utforskar vi vokalerna utifrån de tre dimensionerna käköppning, tungposition och läpprundning, och kopplar artikulationen till hur respektive vokal låter. Jag är noga med att alla eleverna ska hitta de nio långa vokalljuden i sin egen mun, så att rätt byggstenar finns inför den fortsatta uttalsundervisningen. Ibland behöver någon elev en liten stunds enskild träning för att uppnå det målet, och det är väl

investerad tid. När hela gruppen kan uttala alla vokalerna går vi vidare med olika övningar på ord- och frasnivå.
Parallellt med träning av vokalljuden introducerar jag övningar i basprosodi, en förenklad och pedagogisk beskrivning av den svenska språkrytmen. Vi räknar stavelser i ord och lyssnar
efter vilken stavelse som är lång, alltså betonad. Och snart kommer vi till en väldigt viktig fråga: ”Vilket ljud är långt?”. I varje betonad stavelse finns nämligen ett långt ljud, och det kan vara vokalen, eller efterföljande konsonant: I ordet visa är det i-ljudet som är långt, medan ordet vissa har ett långt s-ljud. Och i längre yttranden är det bara de ”starka” (betonade) orden som har långa ljud.

Vi som har svenska som modersmål är vanligtvis helt omedvetna om detta. Vi har exponerats för den svenska språkrytmen alltsedan fosterstadiet och tillämpar den med automatik. Men
vuxna som lär sig svenska behöver undervisas om ljudförlängningen och träna på att utföra den på rätt sätt. Och det är vårt ansvar som lärare att hjälpa dem med det! Det kan vi göra
genom övningar där vi överdriver längden hos det långa ljudet och visualiserar den på olika sätt. Eleverna får lyssna och ange vilket ljud som är långt. I takt med att de blir säkrare på uppgiften kan vi minska på överdriften, och snart kan eleverna hitta det långa ljudet när vi uttalar ordet helt normalt. Genom eftersägning och påminnelser lär de sig att själva förlänga rätt ljud och på så sätt anamma språkrytmen, som är så viktig för begripligheten.
Vokalljuden och basprosodin utgör grunden i min undervisning. Uttalsmissar inom dessa områden leder lätt till missförstånd eller haltande kommunikation – särskilt om de kombineras, som vi såg i exemplet med möte/matte. Och eftersom nästan alla vuxna inlärare behöver hjälp med vokalljud och basprosodi gör vi övningarna i alla elevgrupper, oavsett modersmål och språklig nivå. Nu undrar kanske vän av ordning om inte konsonantljuden
är viktiga för begripligheten? Jo visst, att kunna uttala konsonantljuden och kombinera dem på rätt sätt är troligtvis ännu viktigare än att ha full koll på vokalsystemet. Men förutsättningarna att lära sig detta varierar kraftigt mellan olika elever, mycket beroende på deras modersmål. En arabisktalande elev har inte samma svårigheter med det svenska konsonantsystemet som en person med spanska eller vietnamesiska som uttalsreferens.
Därför kan det vara lämpligt att låta den träningen ske individuellt eller i grupper där eleverna har liknande behov. Därmed inte sagt att ingen konsonantträning bör ske på klassnivå. Själv brukar jag t ex på ett tidigt stadium visa hela gruppen hur ng-ljudet uttalas, för att undvika att det lärs in med

ett efterföljande g-ljud. Efter de inledande övningarna med vokalljud och basprosodi jobbar vi mest med hela fraser eller meningar, och då blir det naturligt att även ta upp frågor som
gäller konsonantljud. Det kan t ex handla om varför ordet onsdag uttalas ”onsta” och inte ”onzda”, eller att p-ljudet behöver få en liten extra luftpuff för att inte låta som ett b-ljud.
För att visualisera uttalet använder jag handgester, markörer, bilder och modeller, vilket fungerar utmärkt i såväl nybörjargrupper som för elever som kommit längre i sin språkinlärning.

Undervisningsmaterialet är egentillverkat och bestod från början av magnetbilder för whiteboarden, övningsblad och spelkort. Sedan ett par år finns materialet som digitalt träningsprogram, och kan användas såväl vid gemensamma övningar och genomgångar som vid enskild hemträning. www.uttalsarkivet.se Något som är viktigt att tänka på är att man behöver uppfatta en uttalsdetalj auditivt innan man själv kan hantera den i sitt tal.
Det innebär att man först måste höra skillnad på två olika uttal, för att sedan själv kunna göra skillnad och lära sig använda rätt variant vid rätt tillfälle. Skillnaden kan gälla vokalljud (mus/mos, lift/lyft), konsonantljud (vår/får, svara/svala, blomma/bomma),
eller basprosodi (kaffe/kafé, vila/villa).

En elev som i sitt tal inte skiljer mellan a-ljudet och å-ljudet behöver alltså uppmärksammas på dessa vokalers olika klang. De behöver också inse att ord kan ändra betydelse om man byter
ut det ena ljudet mot det andra, som i hav/håv. I den digitala versionen av Uttalsarkivet finns det därför bl a mängder av auditiva övningar, där uppgiften är att klicka på rätt ljudsymbol eller ord/bild, utifrån vilket ljud/ord som spelas upp i hörlurarna. Därefter tränar man vidare genom att själv uttala ljuden/orden och jämföra sitt uttal med den inspelade rösten.
För att hitta ett nytt uttalsmönster i den egna munnen räcker det inte alltid att lyssna och säga efter. Det kan behövas förklaringar, bilder som visar tungans placering och någon som guidar
en tills man hittar rätt. Som lärare kan vi hjälpa eleverna med detta, genom olika övningar i klassrummet. Men för att automatisera nya uttalsdetaljer krävs det oftast mycket träning även
hemma, och då behöver eleverna ha tillgång till ljudinspelningar att lyssna på och säga efter, många många gånger. Ett alternativ till färdiga träningsprogram kan vara aktuella ord och fraser som man har tränat på i klassrummet och som läraren spelar in åt eleverna för hemträning. Eleverna kan också ha mobilen på inspelning under en uttalsövning där först läraren och sedan hela gruppen i kör upprepar en fras eller en mening om och om
igen.

Muntlig kommunikation handlar ju om så mycket mer än uttalet, men ett svårbegripligt uttal kan förvanska budskapet och få både talare och lyssnare att känna sig besvärade. Därför är det
viktigt att vi som lärare ger eleverna en effektiv uttalsundervisning, verktyg för fortsatt träning samt att vi stöttar dem med påminnelser vid uttalsmissar, även om sammanhanget gör att vi
ändå förstår. Då ökar chansen att de nästa gång säger ordet på ett tydligare sätt, och i takt med den ökade medvetenheten om språkets byggstenar och rytm kommer de alltmer sällan få frågan ”Vad sa du?”. Vilken vinst för den muntliga kommunikationen!

Att arbeta med drama kan vara ett sätt att variera undervisningen och
erbjuda eleverna möjligheter att utforska olika sätt att kommunicera.
I den här texten redogör vi för några utgångspunkter och erfarenheter
av att arbeta med drama med andraspråkselever. Exemplen är hämtade
från Alexandra Ljungkvist Sjölins mångåriga erfarenhet av att arbeta
med drama med elever på språkintroduktionsprogrammet.

ext: Alexandra Ljungkvist Sjölin & Maria Rydell

I dramabaserad undervisning ges inga färdiga svar utan elever får i stället arbeta med möjliga lösningar (Thorkelsdóttir & Ragnarsdóttir 2019). Drama möjliggör därmed ett utforskande
arbetssätt som främjar kreativt och kritiskt tänkande. Vårt sätt att se på drama baseras på en syn på lärande som förkroppsligat. Det innebär att vi tar hänsyn till mer än det verbalspråkliga i kommunikationen. När vi interagerar med andra använder vi oftast en mängd olika kommunikativa resurser, som exempelvis verbalspråk, gester, blickföring och kroppshållning, som samspelar med en materiell omgivning. Ett förkroppsligat lärande, menar vi, handlar inte bara om att kroppsliga uttryck och rörelse blir en del av kommunikationen utan också att känslor och erfarenheter får en viktig plats. Känslor, upplevelser och erfarenheter blir på så vis en viktig del av hur kunskaper och hur vårt sätt att se på världen och oss själva formas. Ofta kan drama i undervisningen associeras med rollspel som tar avstamp i att eleverna ska läsa dialoger. Men för elever med ingen eller kort skolbakgrund kan en skriftspråksbaserad ingång innebära att undervisningen börjar med det som de har svårt med och erfarenheten säger att de då fastnar i avkodning och läsning. Att istället utgå från kropp och rörelse kan då innebära ett mer inkluderande förhållningssätt och möjliggöra ett mer varierat deltagande för eleverna (Rydell & Ljungkvist Sjölin 2022). Arbetet kan då inkludera övningar som minimerar den verbalspråkliga användningen så att alla kan få känna att de kan delta på en mer jämlik grund. En sådan ingång betyder inte att

det verbalspråkliga inte ska ha någon plats alls, utan snarare att
det kommer i ett senare skede.

Höga förväntningar och ett gemensamt utforskande
Det talas ofta om vikten av att ha höga förväntningar i undervisningen, vilket vi instämmer i. Samtidigt tycker vi att det är viktigt att understryka att det inte bara handlar om höga förväntningar på eleverna. Att arbeta med drama ställer nämligen höga förväntningar på alla inblandade, såväl lärare som elever. Både lärare och elever måste våga. Det är därför viktigt, anser vi, att se på dramabaserad undervisning som ett gemensamt utforskande. I drama och i all språkanvändning gör man sig synlig och att göra sig synlig är också att göra sig sårbar. För att få med eleverna kan det därför vara viktigt att också läraren visar på att hen deltar i aktiviteten. En annan förutsättning är att läraren visar att hen är en trygg ledare som arbetar för gruppens bästa och skapar ett tryggt rum där alla vågar utmana sig själva.

Process och produkt
Dramaarbete kan innebära allt från övningar som görs under en lektion till ett mer projektliknande arbete som sträcker sig över flera lektioner och resulterar i en produkt, som en film eller en uppsättning. Språkanvändningen kan se olika ut i arbetets olika
faser. Under processen finns utrymme för många språkliga förhandlingar, instruktioner och diskussioner som kan vara språkutvecklande. Produkten i sig behöver däremot inte alltid
ha ett stort verbalspråkligt innehåll (även om den naturligtvis också kan ha det), men fyller en viktig funktion i och med att den blir något att samlas kring och vara stolt över. Den blir på så
vis en motiverande faktor inför kommande projekt.

”I drama och i all språkanvändning gör man sig synlig
och att göra sig synlig är också
att göra sig sårbar.”

Inledningsvis är det viktigt att bygga en grupp och skapa ett rum som alla kan känna sig trygga i. I början är det tacksamt att använda olika typer av uppvärmningsövningar som namnövningar eller att gestalta statyer. Att arbeta med statyer kan innebära att eleverna får skapa bilder (statyerna) utifrån en given input. Eleverna kan exempelvis få i uppdrag att gestalta ”vårdcentral” eller ”biosalong”. En grupp elever tar en position i fryst läge och de andra får gissa platsen. Eleverna kan även få bygga ut statyerna genom att säga ett ord, en mening eller ett ljud. En annan variant är att läraren ber åskådarna att sätta ord
till statyerna. Dessa övningar kan göras mycket korta och kan behöva upprepas ofta. Här är det viktigt med tålamod och förståelse för att det kan ta tid för eleverna att bli trygga. Men om
man håller ut med dessa grundläggande övningar är det mycket enklare att sedan göra andra ”mer avancerade” dramatiseringar.

Statyer kan också fungera som en sammanfattning. Eleverna kan exempelvis välja ut fem statyer i kronologisk ordning för att sammanfatta innehållet i boken, serien eller filmen som ni arbetat med. Eleverna kan också få förutspå vad som ska hända i boken med hjälp av statyer efter att de sett framsidan eller läst första kapitlet. Statyövningar kan även innebära att ni arbetar med olika platser och miljöer. Eleverna får med sina kroppar ”bygga” en plats. Utifrån det kan ni fortsätta med tal, dialoger eller rörelser för att göra en kortare scen. Det går också att göra känslostatyer. Utifrån känslostatyer kan intressanta rollspel formas. I dessa moment är det mycket uppskattat att ha tillgång till iPad eller mobil. Eleverna kan med fördel jobba i grupp när de bygger statyer. Statyövningarna brukar bjuda in till många skratt
som i sin tur stärker gruppen i att våga. Statyer stöttar elever som inte har kommit så långt i språket genom att det går att delta oavsett språklig nivå. Du som lärare styr och lägger upp
övningen så att alla kommer till sin rätt. Det är viktigt att erbjuda mallar som eleverna kan utgå från. Genom att eleverna har tydliga mallar eller bilder att kopiera blir det möjligt för alla att delta och göra. De elever som vill gå vidare och göra eget kan alltid göra det senare. Ramar kan skapa utrymme för kreativitet och det är du som lärare som sätter ramarna. Övningar kan vara mycket korta men också broderas ut till större uppgifter. Drama kan även innebära kortare rollspel, dramatisering av en bok gruppen läst gemensamt eller en sammanfattning av historier genom bilder (statyer) där eleverna blir karaktärerna.

Lotsa eleverna i skapandet av en produkt
Ibland är målet att eleverna ska göra en produkt, något som de ska visa upp och redovisa. Då kan det vara bra att utgå från en föreställning som ni först ser gemensamt. Föreställningen blir då som en sorts modelltext. Efter upplevelsen bearbetar ni det ni sett gemensamt. Här är det viktigt att komma bort från ”det var bra/det var dåligt”. En bra början kan vara att minnas tillsammans. Ett tips är att använda sig av utskrivna bilder från föreställningen som hjälp att minnas. Läraren leder samtalet kring föreställningen. När samtalet är igång kan du som lärare stötta eleverna i att tolka. Många elever kan vara ovana att göra detta. Därför är det viktigt att läraren visar hur en tolkning kan gå till. ”Alla svar är rätt” kan bli för flummigt och svårt att förhålla sig till. Kläderna, färgerna och rörelserna betyder något. Du som lärare berättar hur du tolkar och bjuder sedan in eleverna till att tolka gemensamt. Efter bearbetning kan ni göra ett svar på föreställningen. En egen version. Läraren antecknar vad eleverna har pratat om och
vilka gemensamma teman som gruppen vill skapa. Läraren gör sedan ett manus. Det kan vara ett mycket enkelt bildmanus med streckgubbar. Lärare och elever samskapar. Läraren behöver då finnas med och styra och också vara investerad i att det ska bli ett fint resultat. Eleverna kommer med förslag och läraren förvaltar deras idéer och gör det mer teatraliskt eller stöttar med symboler. Det är också bra om läraren känner eleverna väl och vet vem som gillar att uttrycka sig genom dans, göra rekvisita eller hålla i kameran om något ska filmas.
Kreativa processer innehåller alltid ett mått av kaos. Det är inte alltid lätt och roligt. Därför är det viktigt att ha en tydlig planering för att göra arbetet lättare, även om det inte alltid är
lätt. Många elever kan dessutom tycka att det är jobbigt periodvis. Att träna in en koreografi eller att göra en scen kräver mycket jobb. Det är omtagningar eller tragglande, precis som att lära sig nya svenska ord. Här gäller det att hålla i och hålla ut om det ska bli ett bra resultat och när eleverna sedan upplever och ser resultatet blir det något de kan känna stolthet kring. Har ni den erfarenheten är det sedan enklare när ni nästa gång ska göra ett nytt projekt

Bli vän med begränsningarna
Alla lärare måste förhålla sig till begränsningar på olika sätt. Ibland blir begränsningarna det som sätter stopp för olika planer. Alexandra har mött många kommentarer när hon uppmuntrat andra att jobba mer med drama. Det är lätt att hamna i ”jag skulle gjort det med mina elever men vi har inte ett dramarum” eller ”jag vill göra ett projekt men tiden räcker inte eller mina elever kan för lite svenska”. Sådana kommentarer kan avspegla en begränsad syn på elevernas kapacitet. Det gäller att bli vän med begränsningarna eftersom det oftast är begränsningarna som skapar kreativitet. När du vet att det inte finns ett dramarum och att eleverna är helt nya i språket – då är det utifrån det du ska bygga ditt projekt. Du kan med fördel bjuda in eleverna till att hitta kreativa lösningar. Nedan är en bild på hur en statyuppgift övergått till en sjukhusscen. Detta är en av flera stillbilder som sedan sattes ihop till en hel berättelse.

Drama och språkutveckling
Utöver att främja kreativt och kritiskt tänkande kan drama också vara språkutvecklande, vilket blir särskilt tydligt i ett andraspråksperspektiv. Drama kan erbjuda ett lekfullt sätt att
utveckla kommunikativa förmågor på ett nytt språk. Att skapa ett rum för pedagogiska överdrifter och repetition har visat sig vara bra för utveckling av uttal och flyt (Galante & Thomas 2017). Dramatiseringar kan även erbjuda ett sätt att bearbeta stoff som eleverna mött i undervisningen. På så vis kan drama vara språkutvecklande genom att utveckla elevernas ordförråd

och erbjuda ett bredare och mer varierat sätt för eleverna att engagera sig i de texter de möter (Cannon 2017, Hedman m.fl. 2023, Winner m.fl 2013). Trots sina fördelar menar Östlind &
Larsson (2022) att drama ofta är en outnyttjad resurs. Vårt sätt att se på drama handlar också om att erbjuda övningar som skapar en grund för att vilja våga använda språket på
nya sätt. Många nyanlända elever kan uppleva att de har en begränsad tillgång till svenskspråkiga sammanhang utanför klassrummet och att de upplever en rumslig och social segregation från svensktalande jämnåriga både i skolan och i samhället (se t.ex. Nuottaniemi 2023). Drama kan vara ett sätt att bygga broar mellan klassrummet och språkanvändning i världen utanför. Genom iscensättning av olika situationer objektifierar man
språket och gör det till något man kan tala om. Det blir bra tillfällen att diskutera hur man kan uttrycka sig i olika sammanhang och utifrån olika känslolägen. Eleverna får också möjlighet
att prova på att säga och säga igen för att på så vis befästa olika språkliga uttryck. Den sociala segregation från svensktalande jämnåriga som särskilt elever på språkintroduktionsprogrammet kan känna är naturligtvis en mycket mer komplex fråga än
att det bara handlar om språkkunskaper. Men dramabaserad undervisning kan vara ett bra sätt att bearbeta och arbeta med kommunikativa och sociala erfarenheter. Hur gör man när man vill ta kontakt med någon? Hur gör man när man vill visa att
man inte vill ha kontakt? Dramabaserad undervisning kan också göra att elever erövrar
nya uttryckssätt. Exempel på det är en elev som Alexandra hade som skapade en egen youtube-kanal och en annan som började skriva dikter efter att de arbetat med poesi och drama.

Att få eleverna att glänsa
Trots många år av beprövad erfarenhet av dramabaserad undervisning med andraspråkselever menar Alexandra att det ändå alltid blir helt olika hur hon gör övningarna och vad det resulterar i. Detta för att det är elevernas handlingar och reflektioner som är utgångspunkten. I slutändan handlar det om att vi vill få eleverna att glänsa och något att känna stolthet kring. För det behövs både lyhördhet, nyfikenhet och struktur samt att vi vill skapa något tillsammans med eleverna. Endast fantasin och modet sätter gränser.

Referenser
Cannon, A. (2017). When statues come alive: Teaching and learning academic vocabulary through drama in schools. Tesol Quarterly, 51(2), 383-407.
Galante, A. & Thomson, R. I. (2017). The effectiveness of drama as an instructional approach for the development of second language oral fluency,
comprehensibility, and accentedness. TESOL Quarterly 51(1), 115-142.
Hedman, C., Jacquet, E., Nilsson, E., & Rejman, K. 2023. Expressing Reading
Engagement with Drama-Based Literary Work: Perspectives from Three
Students in a Linguistically Diverse Classroom in Sweden. I: S. Ainsworth, D.
Griffiths, G. Macrory & K. Pahl (red.), Multimodality and Multilingualism:
Towards an integrative approach (s. 142-157). Multilingual matters.
Nuottaniemi, A. 2023. Flerspråkighetens gränser. Språkdidaktik på (o)jämlik
grund. Bokförlaget h:ström – Text & Kultur.
Rydell, M. & Ljungkvist Sjölin, A. (2022). På liv och död – om drama med
andraspråkselever. I: K. Aldén & M. Olofsson (red.), Möjligheter till lärande
– andraspråksdidaktik i ett kritiskt perspektiv (s. 93–104). Liber.
Thorkelsdóttir, R. B. & Ragnarsdóttir, A. H. (2019). Language learning
through drama. I: A. H. Ragnarsdóttir & H. Sæberg Björnsson (red.), Drama
in education: Exploring key research concepts and effective strategies (s. 5–21).
Routledge.
Winner, E., T. Goldstein & S. Vincent-Lancrin (2013). Art for art’s sake?: The
impact of arts education. Educational Research and Innovation. OECD
Publishing.
Österlind, E. & Larsson, H. 2022. Drama utvecklar elevernas språk. Översiktsartikel för Skolverket. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning
-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/drama-utvecklar-elevers-sprak

Text och foto: Maria Hulth och David Flato

Lärare har självklart som mål att eleverna ska känna sig välkomna i klassrummet. De flesta av oss tänker också att alla människor är lika mycket värda. I verkligheten vet vi dock att människor inte känner sig lika mycket värda – i samhället, men även i klassrummet. Det finns ett glapp mellan intention och praktik och det är detta glapp som blir viktigt att titta på om
vi ska jobba med normkritik – eller normmedvetenhet som det benämns i läroplanerna. Vi vill väl men kan råka förstärka utanförskap när vi utan att vi tänker på det utgår från oss själva eller normen i bemötandet av eleverna. Normmedvetet förhållningsätt handlar om att lägga märke till de negativa normer som begränsar, försvårar och kan leda till diskriminering. Vi vet att starka normer leder till diskriminering och trakasserier. Alla skolor måste jobba förebyggande och främjande med diskrimineringsgrunderna och då är normmedvetenhet ett bra verktyg. Vi behöver bra normer, normer som gör att vi fungerar tillsammans. Som lärare ingår det att lära ut normer. Normer som exempelvis hjälper eleverna att fungera socialt i samhället, vara vänliga och respektfulla eller lyssna på lektionerna. Men vi ska akta oss för att lära ut normer som krymper elevernas handlingsutrymmen, skapar hierarkier eller
utanförskap. Problemet med normerna är att de är osynliga för de som ingår i dem. Om du står mitt i normen märker du den inte förrän någon bryter normen. Vi har alla med oss erfarenheter som påverkar vårt bemötande av varandra, ofta sker det helt omedvetet. Vi utgår helt enkelt utifrån oss själva och missar därför att folk är olika, har olika förutsättningar, erfarenheter och bakgrunder. Är du själv heterosexuell kanske du frågar någon om han har en fru, eller använder enbart heterosexuella par som exempel i din undervisning. Har du själv inte utsatts för rasism kanske du missar att folk behandlas olika på grund av sin hudfärg. Har du själv ingen hörselnedsättning kanske du säger: ”nej, jag behöver ingen mikrofon jag har så hög röst.” Det är också vanligt att vi uttrycker oss extra positivt om minoriteter: ”Men vad kul att vi har en muslim i klassen!” eller ”Åh, är du homosexuell vad spännande, berätta mer. Jag har inga fördomar”. Men de allra flesta vill inte vara något spännande, eller behöva vara en representant för en hel grupp. Elever vill känna sig självklara i klassrummet och inte behöva vara en wikipediasida för en viss nationalitet, sexualitet eller funktionalitet. En heterosexuell person får sällan höra: ”Berätta mer om hur det är att vara heterosexuell” eller ”jag tycker det är helt ok med heterosexuella” eller ”jag har hört att alla heterosexuella gillar hårdrock”. Att heterosexuella slipper detta handlar om att de finns en stark heteronorm – heterosexualitet ses som det självklara. Det är bara de som bryter mot normen som behöver okejas eller får
höra ”jag har inga fördomar, jag känner faktiskt en …”. Det här perspektivet förstärker uppdelningen mellan ”vi och dem” eftersom det bara är normen som har makt att tolerera och acceptera. Det är stor skillnad på att bli tolererad och inkluderad. Det är klart att vi hellre blir tolererade än hatade, men målet är att alla ska få känna sig inkluderade och självklara i klassrummet.

Så vad kan vi göra istället då? För det första behöver vi fundera på våra fördomar. För fördomar har vi. Det brukar vara den som säger ”jag har inga fördomar” som har flest fördomar, eller i alla fall saknar kunskap. Det är detta glappet som vi inledde
den här texten med. Glappet mellan att vi inte vill ha några fördomar och verkligheten där vi varje dag bemöter folk utifrån våra fördomar. De allra flesta vill göra rätt, men de allra flesta av
oss trillar också dit! Och det är verkligen inget konstigt. Vi behöver vara generösa mot oss själva och andra så att vi kan lära oss av misstagen. Albert Einstein sa en gång för länge sen att ”Det är en skam att vi lever i en tid då det är lättare att spränga en atom än en norm”. Och där har han fortfarande rätt. Att arbeta normmedvetet är ett långsiktigt arbete som handlar om att synliggöra normer för att förändra dem, vilket kan vara svårt eftersom normer som sagt är osynliga tills någon bryter mot dem. Misstag är alltså något vi lär oss av, men vi kan undvika en hel del misstag om vi har med oss några viktiga perspektiv från början. Det är bra att utgå ifrån att det är vi lärare och personal i skolan som ska ha ett normmedvetet förhållningssätt och det är vi som har ansvaret för inkludering och de normmedvetna perspektiven. Det innebär exempelvis att vi inte ska anklaga elever för att vara ojämställda, ta för mycket eller för lite plats, eller ha uttalade experiment där elevers värderingar eller eventuella stereotypa förhållningssätt ska luftas i klassrummet. Att vi som lärare kan göra kartläggningar kring hur elever bemöter varandra, vilka som får talutrymme och vilka normer som styr är en sak – men skulden är aldrig elevernas. Resultaten bör snarare användas för att förändra våra egna förhållningssätt och vårt arbete för att skapa en bättre arbetsmiljö och ett mer inkluderande klimat. Ett vanligt misstag är att vi råkar exotisera människor som bryter mot normen. Det är när normbrytare framställs som exotiska, spännande eller som inspiration, istället för som självklara i vår värld av olikheter. Exotisiering är en form av objektifiering där syftet är att ge betraktaren nya infallsvinklar, perspektiv eller i värsta fall vara avskräckande. Exotisiering är väldigt vanligt och kan handla om allt ifrån att ha temaveckor med afrikansk mat, ha kartböcker med stereotypa bilder på folkgrupper eller att en familj som har två samkönade föräldrar bjuds in att

berätta om sin familj. Det är vanligt att FN-dagen används för att prata om ”andra” kulturer istället för att prata om mänskliga rättigheter i stort. En annan form av exotisiering är så kallad
”inspirationsporr” vilket innebär att exempelvis personer med normbrytande funktionalitet används som inspirationsobjekt. Att inspireras av andra människor är självklart en bra sak men när normavvikare används som inspiration enbart för att de bryter mot normen brukar det ofta handla om att andra ska få perspektiv och känna att ”jag har det i alla fall inte som den personen” eller ”wow, kan hen så kan jag”. Men hur upplevs detta om du är den personen som någon är glad att den slipper vara? Problemet med ”inspirationsporr” är just att det blir objektifierande, där vissa människor används för syftet att ge andra människor en känsla av att de har det bättre eller är bättre. Representation är dock viktigt men det handlar om att människor med olika erfarenheter och bakgrunder ska finnas med på ett självklart och jämlikt sätt. Se gärna över representationen i era material och se till att få med olikheter på ett självklart sätt i undervisning.

När är du Johan?
Normen i Sverige idag skulle kunna gestaltas i den fiktiva personen ”Johan”. Namnet Johan är valt eftersom det finns fler Johan som är VD för börsnoterade företag än vad det finns kvinnor.
Johan är en vit heterosexuell medelålders man utan några funktionsnedsättningar och som har det gott ställt ekonomiskt. Johan är inte religiös men firar svenska kristna högtider och äter
gärna kött. Det finns egentligen ganska få Johan i Sverige idag men ändå är det han som syns och som resten av befolkningen jämförs mot. Johan har själv inte blivit diskriminerad och det
finns en risk att han därför inte ser diskriminering som sker mot andra. Normmedvetenhet handlar därför om att se sig själv och i vilka situationer som en själv är ”Johan” – alltså har privilegier och makt. Att helt enkelt kunna vända sig om och se sin egen maktposition eller att kunna få andra att vända sig om. Normmedvetenheten handlar inte om att kritisera Johan, utan de

normer som gör att andra människor blir diskriminerade eller kränkta. Med ett normmedvetet förhållningssätt synliggör vi normerna och pekar inte ut de som bryter mot dem. Att fokusera på Johans maktposition istället för att det är synd om normbrytare är en normmedveten metod. Har vi problem med homofobi på vår skola är det normer kring sexualitet vi behöver jobba med. Har vi problem med att det bara är killar som spelar fotboll på rasterna är inte lösningen att vi gör en ”tjejdag” utan att vi kollar på vilka jargonger och normer som finns på fotbollsplanen för att kunna skapa ett klimat där alla trivs. Ett annat exempel är när
ett nyhetsprogram visade ett inslag från ett arbetsmarknadsprojekt där en man berättade att han hade fått komma på många fler intervjuer och till och med fått jobb sen han bytt till ett mer svensklingande namn. Inslaget var menat som ett positivt exempel, men visar istället på ett samhälle som är rasistiskt. Lösningen borde vara att förändra den strukturella rasismen på arbetsmarknaden och inte att människor byter namn. Den som tillhör normen får fördelar genom att inte behöva bli ifrågasatt, att inte behöva förklara sig och alltid känna sig
självklar. Det kan vara att man passerar obemärkt men samtidigt har möjlighet att synas och ta plats när man själv vill det. Här är det viktigt att förstå att de flesta tillhör någon norm och alltså får fördelar i vissa situationer. Någon kanske aldrig har blivit utsatt för sexism men däremot rasism. En annan kanske aldrig har behövt oroa sig för pengar men är utsatt för diskriminering utifrån sin funktionsnedsättning. Det betyder att vi alla måste vända
oss om ibland, kunna backa och inse våra privilegier och inte hamna i försvar när någon påpekar vår maktposition. Det här citatet sätter fingret på problemet: ”Jag tycker inte att det gör ont på mig att sparka dig på smalbenet. En av oss får ändå ont. Vilket är mest rimligt, att du vänjer dig vid att jag sparkar dig eller att jag slutar sparka?” När det gäller fysisk smärta förstår vi att en person kan få ont även om det inte var avsikten hos den som råkar skada. På
samma sätt borde vi förstå det när någon påpekar att hen känner sig sårad eller kränkt över något. Ord gör också ont och oftast menade vi inte att göra någon illa, men handlingen skapar ändå smärta och därför bör vi kunna backa och be om ursäkt. Säger någon aj så backa och be om ursäkt, säger någon att det där kränker mig så släpp prestigen och be om ursäkt.

Normmedvetenhet mot kränkningar och trakasserier
Normmedvetenhet är viktigt att arbeta med när det gäller kränkningar och trakasserier. De allra flesta kränkningar och mobbningssituationer handlar om normer på olika sätt. De skällsord som används vittnar nämligen om vilka normer som råder. Hora, bög, cp, fetto eller dampunge är alla skällsord som pekar ut normen; normer kring sexualitet för kvinnor, att du ska vara heterosexuell, att du inte ska ha någon funktionsnedsättning eller vara överviktig. Att som elev få kunskap kring normer och hur de skapar ojämlikhet och kränkningar ger dem redskap att ifrågasätta och kunna se strukturer. Det skapar självkänsla eftersom eleverna kan förstå att det inte handlar om de själva utan om normer i samhället som faktiskt går att förändra. Normmedvetenhet gör också att eleverna förstår varför vissa ord används som skällsord och problemet med detta. Det fungerar sällan att bara ha en nolltolerans mot kränkande ord. Elever behöver förstå på djupet istället för att bara följa en regel.
”Du kör som en kärring!” ”Ta tjejracket!” ”Du gråter som en liten tjej!” ”Jävla fitta!” Det finns många uttryck där det feminina används som skällsord eller förlöjliganden.
Det är 100 år sedan kvinnor fick rösträtt i Sverige, det är inte

”Har vi problem med att
det bara är killar som spelar
fotboll på rasterna är inte
lösningen att vi gör en ’tjejdag’
utan att vi kollar på vilka
jargonger och normer som
finns på fotbollsplanen
för att kunna skapa ett klimat
där alla trivs.”

en särskilt lång tid i mänsklighetens historia. Även om vi nu kan tycka att det är absurt att argumenten på den tiden handlade om att kvinnor inte kunde tänka politiska tankar och att ingen kvinna ändå skulle rösta annorlunda än sin man, finns det rester av detta tankesätt kvar än idag. I Sverige idag är det få personer som tycker att män faktiskt är mer värda än kvinnor, men ändå ser många ner på det som förknippas med det feminina. Många kvinnor kan med stolthet berätta att de som barn var pojkflickor, men män brukar inte berätta att de var flickpojkar (uttrycket finns inte ens). Att ta till sig egenskaper som förknippas med manlighet ger status. På samma sätt går du ner i status om du tar till dig egenskaper som har med det feminina att göra. Det är lättare för en flicka i trean att spela fotboll än vad det är för en
pojke i samma klass att dansa balett. Att manlighet ofta värderas högre än kvinnlighet har försvårat jämställdhetsarbetet. Det har hänt mycket i Sverige när det gäller kvinnors möjligheter att ta till sig egenskaper, intressen och välja yrken som traditionellt ses som manliga, även om det finns mycket kvar att göra även där. Däremot har det inte hänt lika mycket när det gäller mäns möjligheter att ta till sig egenskaper, intressen och välja yrken som traditionellt ses som kvinnliga. Här tar det ofta stopp. Pojkar lär sig tidigt att ta avstånd från det som är ”tjejigt”. Det finns många berättelser om pojkar som kommer hem och gråter
över att ha blivit retade för att ha ”tjejkläder” eller för att de leker med ”tjejleksaker”. På så sätt lär sig pojkar att inte ha rosa eller att ta avstånd från så kallade ”tjejlekar”. Normerna kommer från oss vuxna och många gånger förlöjligar vi det feminina och kan exempelvis skratta åt män som beter sig feminint. Att det feminina förlöjligas påverkar förstås tjejer och kvinnors syn på sig själva. Det påverkar självförtroendet och dessutom måste tjejer och kvinnor många gånger vara dubbelt så bra som pojkar och män för att ”få vara med” och räknas på manliga arenor, eftersom kvinnor jobbar från ett underläge. Men det handlar minst lika mycket om vilka problem det leder till för killar och män. Varje gång vi tycker en man är löjlig som är feminin försvårar vi för pojkar och män att göra feminina saker eller ha feminina egenskaper och intressen. I exempelvis skolan leder detta till problem eftersom skötsamhet och intresse för skolans ämnen har kopplats ihop med det feminina. Detta gör att pojkar måste bryta mot normen för manlighet om de vill ta skolarbetet på allvar. Betygsskillnaderna mellan pojkar och flickor fortsätter att öka och för att komma till bukt med detta problem är ifrågasättandet av normer kring kön viktigt. Att nedvärdera det feminina kan leda till ett avståndstagande
av egenskaper som exempelvis empati och omhändertagande. Detta kan ytterst manifesteras med hänsynslöshet och våld. I det som kan kallas för giftig maskulinitet ingår även exempelvis att objektifiera kvinnor, att inte visa sårbarhet, att klara av våld och trakasserier, att alltid framstå som stark och självständig. Att leva utifrån den giftiga maskuliniteten är även farligt för en själv, då den leder till ökad risk för självmord, riskbeteenden och olyckor. Forskning visar att många pojkar idag lever under en stark stress över att behöva visa sig tuffa, starka, heterosexuella, icke-feminina och känslokalla, även när de egentligen inte är det. Dessutom förväntas det att en man ska kunna klara av allt hårdare jargonger. Här kan vi som lärare hjälpa till att öppna upp handlingsutrymmet för eleverna.

Normmedvetenhet i praktiken
Normmedvetenhet i praktiken handlar först om att spana efter normer och se vilka normer som finns i skolan och i ditt klassrum. Ett tips är att göra en normjakt där du undersöker din
undervisning utifrån exempelvis dessa frågeställningar och tips:

• Hur märks den här normen hos oss?
• När förutsätts eller förväntas alla vara enligt den normen?
  T.ex. när förutsätts alla vara heterosexuella? Eller när förutsätts alla vara cispersoner? Eller när förutsätts alla vara utan funktionsnedsättningar? Eller när förutsätts alla ha råd med något? Hur ska man vara som kvinna/man?
• När lyfts normen som något självklart?
• När osynliggörs de som inte följer normen?
• Vad finns på väggarna? I böckerna? I annat material du använder. Använd gärna mallen på vår hemsida.
• Förutsätt alltid att den du talar om finns i rummet, det hjälper dig att prata på ett inkluderande sätt och undviker att hamna i ”vi” och ”dom”.
• Låt alla komma till tals. Ett jämt fördelat talutrymme är av största vikt och ett tecken på att du som lärare tycker att alla är lika viktiga eller intressanta.
• Tänk igenom vilka exempel, ord och uttryck du använder men även vad du inte säger och inte gör. Ha en ”namnbank” så att du kan ha olika exempel och inte fastnar i ”Lisa och Kalle”

Hur kan man skapa likvärdighet i undervisningen? Kan man det? Är det ett lotteri för eleverna beroende på vilken lärare de får? Finns det sätt att komma runt detta? Det här är frågor som vi
på SFI i Norrköping har funderat mycket på. Under drygt ett år har vi därför haft fokus på att skapa en gemensam grund med ett basinnehåll för alla kurser. Det är detta vi kallar mallkurser.

Text: Lottie Bäckstrand och Rosita Glimnér Strömberg. Foto: Privat

När vi förstelärare började fundera på ovanstående frågor blev det tydligt för oss att det såg väldigt olika ut hur kurserna på SFI var upplagda och hur lärarnas tolkningar av innehållet i
kursplanerna såg ut. Många lärare skapade sina egna kurser och mycket planeringsarbete var ensamarbete. Även samarbetet i arbetslagens kursgrupper skiljde sig åt och det saknades gemensamma former för detta. Dessutom möttes eleverna ofta av olika strukturer på den digitala lärplattformen.

Hur det började
En varm sensommardag i augusti 2020 samlades vi, tre förstelärare, som fått i uppdrag att ansvara för skolans arbete med att utveckla digitala baspaket för SFI kurs B-D studieväg 1-3.
A-kursen hade sedan tidigare utarbetat en egen mallkurs. Denna kurs ingick därför inte i vårt projekt men har varit en inspirationskälla för oss. Förvirringen var stor och frågorna många: vad är egentligen ett pedagogiskt baspaket, vad innehåller det och var kan vi hitta goda exempel? I vårt researcharbete, då vi var i kontakt med andra SFI-skolor, upptäckte vi snabbt att ingen kunde svara på våra frågor. Vi på SFI Norrköping behövde göra resan själva. Just där och då förstod vi inte hur omfattande denna mallkursresa skulle komma att bli och vilka utmaningar vi skulle möta. Inte heller att vi skulle möta en hel del kritiska röster i kollegiet. En stor farhåga bland lärarna var att kursinnehållet skulle bli väldigt styrt då samtliga uppgifter var förutbestämda, att lärarens kreativitet skulle minska, att lusten att undervisa skulle bli mindre och att det skulle bli svårigheter att individanpassa undervisningen

”Det är viktigt att lärare får behålla sin lust att undervisa
och frihet att anpassa utan att känna sig ”låst” av ett
strikt upplägg. Även om det finns många fördelar med
samma upplägg så måste den pedagogiska och individuella friheten finnas för läraren.”
(citat av lärare)

Vi i projektgruppen behövde lugna och entusiasmera våra kollegor. Som metafor kom vi att använda bilden på en slalombacke. Vi på SFI åker i samma slalombacke med gemensam start och mål. Nedfarten ser olika ut; vi har de som åker störtlopp och de som behöver mer tid. Pisten är ramen som garanterar att det blir en likvärdighet för eleverna men ändå inte lika för alla då vi tar oss ner för backen på olika sätt. Man kan ta ut svängarna bara man håller sig inom den avgränsade ytan det vill säga pisten. Som ni säkert förstår var det här inget som kunde göras i all hast. Tack vare att projektet finansierades av statsbidrag under första halvåret möjliggjordes att vi förstelärare kunde arbeta 20% vardera med mallkursen. Till vår hjälp hade vi även en projektledare. Projektledarens tid delades med ett annat projekt

som fått i uppdrag att utveckla stödverksamheten på SFI. I det projektet ingick förutom projektledaren även enhetens andra två förstelärare. Vi har under hela resan haft ett stort stöd av våra rektorer som gett oss spelrum att förfoga över en stor del av konferenstiden och vissa studiedagar för det gemensamma arbetet.

Röda tråden
Tillsammans med våra kollegor enades vi om tio temaområden som mallkursen skulle byggas kring på vår digitala lärplattform It´s learning. De tio teman som tidigare bestämts uppdelades på fem perioder under året där varje tema pågår under fem veckor. SFI i Norrköping har utarbetat ett periodschema, en form av årshjul, som bland annat innehåller rutiner och återkommande moment som sker under ett år. Var femte vecka sker intag av elever vilket möjliggör för elever att vara med från temastart. Vi säkerställde att innehållet i dessa tio teman var väl förankrade i läroplanen och kursplanen. Utifrån elevperspektivet var det viktigt att finna teman som engagerar eleverna och hjälper dem i vardags-, samhälls- och arbetsliv men även inför fortsatta studier. Hur skulle vi skapa en översikt över samtligt material som
skulle ingå i mallkursen? Efter många tankar, förslag och ändringar kom vi fram till ett arbetsdokument kallat Röda tråden. Röda tråden är en översikt över kurserna B-D samt samtliga språkförmågor där vi placerat allt material för respektive kurs. Syftet var att få en överblick, men även minimera risken att moment upprepas eller missas vid grupp- eller kursbyte vilket tidigare förekommit. Vår tanke är att allt innehåll i mallkursen ska gå som en röd tråd, där allt hänger ihop och att temat synliggörs i samtliga arbeten som sker på skolan, året om. Detta stämmer väl överens med att språk lärs in i ett sammanhang. Samtliga
förmågor, läsa, skriva, tala och höra har tydliga kopplingar till aktuellt tema, exempelvis är de två skrivuppgifter som tillhör tema Skola och arbetsliv för C-kurs Skriv en egen arbetsansökan
och Skriv ett formellt mail till chefen om en sjukskrivning. Andra exempel är att vi alltid startar upp temat med en gemensam bildpresentation, samma för alla kursnivåer, för att väcka elevernas intresse och nyfikenhet men även för att ta tillvara på elevernas förkunskaper. Likabehandlingsgruppen, där bland annat kurator ingår, arbetade fram ett material kring likabehandlingsplanen och diskrimineringsgrunderna. Materialet och de olika diskrimineringsgrunderna kopplades sedan till lämpligt tema. Skolans elevassistenter startade språkcafé. Under resans gång anställdes en bibliotekarie och tillsammans planerade vi boksamtal med start hösten 2022. Både boksamtal och språkcafé bygger på aktuellt tema och är populära inslag hos eleverna. Alla skolans skönlitterära böcker samlades och ett gemensamt bibliotek byggdes upp utifrån teman i mallkursen. Till mallkursen finns även biblioteks- och museibesök utanför skolan inplane-

rade. Exempelvis har B-kurs en introduktion på Stadsbiblioteket under tema Demokrati och samhälle medan C-kurs besöker biblioteket med fokus kring yrken under tema Kultur och fritid. Under arbetets gång har vi samarbetat med projektgruppen som utvecklar hur vi kan arbeta med stöd och anpassningar än mer i undervisningen. Detta har bland annat resulterat i att vi var tionde vecka, då elevsamtal genomförs, har ett samarbete med Regionens hälsokommunikatörer. De informerar då eleverna om ett ämne kopplat till aktuellt tema, exempelvis föräldraskap i tema Familj och vänskap.

Vägen fram
För att kvalitetssäkra materialet i mallkursen har allt arbete med uppgifter skett i samarbete med två eller flera kollegor. De har bidragit till pedagogiska diskussioner om vilka uppgifter som är relevanta vad gäller nivå, innehåll och tema. Diskussionerna kom även att handla om hur instruktioner skulle skrivas, hur materialet skulle göras användarvänligt för eleverna och hur likvärdigheten skulle implementeras. Som vi tidigare har berättat använde vi studiedagar och veckans konferenstid för att producera material till mallkursen utifrån röda tråden. En tydlig uppdelning gjordes över vilka uppgifter våra kollegor skulle arbeta med och vilka vi i projektgruppen skulle ansvara för. Det var viktigt att vi i projektgruppen hade en överblick över samtliga kurser och allt innehåll som skulle ingå under året men också över kollegornas arbete och arbetsgång. Vår allra största uppgift är nog, förutom att vara ett stöd och
bollplank för kollegorna, uppbyggnaden och strukturen av vår lärplattform. Vårt mål var att igenkänningsfaktorn skulle vara stor för både elever och lärare. Eleverna skulle inte behöva mötas av lika många olika strukturer som det fanns lärare på skolan. Det var många tankevändor och diskussioner innan vi landade i den struktur som vi gjorde. När strukturen var klar blev vår uppgift att placera alla kursers uppgifter under rätt vecka och tema. Det kan vi erkänna var ett arbete där det gällde att ha tungan rätt i mun. Under arbetet upplevde vi ett växande engagemang i kollegiet. Dels såg de positivt på att arbeta tillsammans med kollegor
från andra arbetslag på samma kursnivå. Dels såg de positivt på möjligheten att välja arbetsområde utifrån intresse och kompetens. Pandemin medförde att en stor del av arbetet gjordes digitalt. Många kände en osäkerhet inför den digitala utmaningen att skapa uppgifter och ”röra sig” i vår digitala lärplattform. Här blev det goda lärtillfällen att med kollegor botanisera i lärplattformen och utvecklas tillsammans.

”Det har varit jättebra att arbeta med kollegor då vi har
diskuterat och gjort uppgifter tillsammans. Jag kände
mig osäker på det digitala och under processen med
mallkursen har jag lärt mig att skapa uppgifter på Its
learning av mer erfarna kollegor.” (citat av lärare)

En farhåga som vi tidigare nämnt var oron för att undervisningen skulle bli styrd och att lärarens kreativitet skulle minska. Mallkursen är ett baspaket men det finns också stora möjligheter att komplettera med lämpliga uppgifter. Vi såg behovet av att skapa en materialbank, en uppgiftsbank, på Its learning där man hittar kompletterande uppgifter till våra teman som traditioner, yrkesinfärgning, skönlitteratur, studieteknik, uttal med mera.
Detta möjliggör för läraren att anpassa undervisningen utifrån mål, nivå och grupp. Materialbanken är helt enkelt en riktig gemensam guldgruva.

Vi är igång
I maj 2022 sjösattes äntligen mallkursen. Det var med en pirrig men stolt känsla som vi presenterade det gemensamma arbete för kollegiet och samtidigt släppte periodens två första teman. Våra sommarvikarier kunde starta sitt arbete med en färdig planering och det var en trygghet att det fanns kollegor som arbetade med samma innehåll.

”En stor fördel om man hoppar in som vikarie i en klass,
både som extern vikarie eller ordinarie lärare. Då vet man
vad man ska jobba med. Dessutom så är det lättare att få
hjälp från andra kollegor eftersom de jobbar med samma
uppgifter och tema. Det blir en mer likvärdig utbildning
för eleverna eftersom lärarna planerar tillsammans.”
(citat av lärare)

Vid periodstart kopierar varje arbetslags kursgrupp mallkursen till sin gemensamma kurs. I mallkursen är temats alla uppgifter utplacerade enligt viss struktur under fem veckor. Lärarna väljer sedan tillsammans vilka dagar de olika uppgifterna ska genomföras och kompletterar med uppgifter från materialbanken. Allt eftersom tiden gått och mallkursen implementerats i undervisningen upplever vi att många kollegors inställning till den har förändrats på ett positivt sätt. Man nämner till exempel fördelar som att det finns betydligt mer tid för pedagogiska diskussioner och erfarenhetsutbyte både i laget och på skolan eftersom basen
redan är klar. Istället för att producera nya uppgifter kan fokus vara att arbeta med förbättringar, revideringar och själva huret.

Framtiden
Idag känner vi oss nöjda med den pedagogiska resa vi hittills har gjort men det betyder inte att arbetet stannat av, utvecklingsarbetet fortsätter. Vilka utmaningar har vi då framöver? Bland
annat behöver vi anpassa mallkurserna än mer efter studieformer, till exempel, tidsplan och arbetsgång för elever som inte studerar heltid. Under hösten gjorde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av SFI Norrköping. De identifierade våra styrkor och våra utvecklingsområden. Våra styrkor är att vi i mycket hög grad stimulerar elevernas språkförmågor för kommunikation och deltagande i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv. Vi har en god variation gällande arbetssätt och arbetsformer i de olika undervisningsgrupperna för att främja elevernas språkutveckling. Vi anser att mallkursens genomtänkta digitala upplägg och innehåll i hög grad bidrar till detta. Men vi har också utvecklingsområden. Det vi behöver utveckla mer är den individanpassade undervisningen vilket är ett arbete som redan påbörjats. Tack vare den bas som vi byggt upp är vi övertygade om att det arbetet kommer bli lättare att genomföra. Vi behöver även arbeta med att förstärka elevernas inflytande. Under resans gång har vi vid flera tillfällen tagit ett kliv fram för att sedan ta två kliv bak och utmaningarna har varit många. TILLSAMMANS har varit och är ledordet under vår resa och känslan är att vi gjort en stor utvecklingsresa. Vi tror nu att det är fullt möjligt att skapa en mer likvärdig utbildning oberoende av vilken lärare eleven möter.

”Jag anser att eleverna får en likvärdig utbildning. Det
byggs en gemensam grund hos alla elever som läser samma kurs oavsett vilken grupp de är i. Enligt mig anses mallkursen ge eleverna möjligheten att utveckla språkets
alla delar såsom höra, tala, läsa och skriva.”
(citat av lärare)

Ett nummer med fokus på digitalisering kopplat till undervisning i svenska som andraspråk och flerspråkighet i alla åldrar. Beställ lösnummer här.

Vi bjuder på ett smakprov ur tidningen där Jessica Mellgren visar exempel på hur hon arbetar med digital stöttning i sitt klassrum.

Med digitala verktyg som stöttning

Text: Jessica Mellgren

Skönlitteratur har en självklar plats i mitt klassrum och jag bygger min undervisning kring böcker. Just nu skriven av Lotta Olsson med illustrationer av Olof Landström, är en underbar bilderbok men detaljrika och fantasifulla illustrationer. Varje uppslag består av fyra rader på rim som beskriver livet som pågår just nu runt om i världen. 

Jag har arbetat med boken i en grupp flerspråkiga elever i åk 1 där majoriteten ännu inte knäckt läskoden. Vi läste texten och letade efter orden i bilderna. Med text och bild lockades vi till samtal om allt möjligt, vardagliga ting, djur, väder och livet förr och nu. 

Texten innehåller massor av substantiv och som en aktivitet efter läsningen ville jag att eleverna skulle arbeta med ordförståelse, så jag valde ut några rimpar och skapade bildkort i Widgit, som är en webbtjänst där man kan enkelt kan skapa bilder. Eleverna övade att hitta rimparen och för lästräningens skull gjorde jag också ordkort där de fick matcha para ihop med bilderna. 

Att skriva tillsammans är en mycket viktig del i min undervisning. Eleverna skriver på ipads och använder appen Skolstil som har ett ljudande tangentbord, vilket är en betydelsefull resurs för de elever som ännu inte är säkra på bokstäverna. Det är också mycket motiverande att kunna lyssna på när ord och meningar läses upp. Nordmark lyfter i artikeln Att skriva med eller utan digitala verktyg (2020), en undersökning som visat att digitalt skrivande med talsyntes bidrar till att elever kan producera längre texter och ett skrivande på en högre nivå jämfört med skrivande med papper och penna. Det är också något jag ser i min undervisning. 

Efter läsningen ville jag att eleverna skulle skriva några egna meningar utifrån de ord vi arbetat med. Vad händer i världen just nu? Jag valde två bilder och skrev på tavlan:

Nu gräver en flicka ett hål. 
Nu kokar pappa gröt. 

Sedan skrev vi tillsammans utifrån två andra bilder:

Nu äter pappa lök på en pizza. 
Nu går min kompis in i ett hus. 

Därefter fick eleverna välja bilder och skriva egna meningar. En elev valde en bild på en båt. Jag stöttade genom att ställa frågor. Vad gör båten? Vart åker den? På så sätt blir skrivundervisningen mer dialogisk och eleverna blir medskapare i skrivandet. 

I den här gruppen där eleverna kämpar med att komma igång med läsning och skrivning är användandet att digitala verktyg en betydande resurs men jag är medveten om att skriva för hand också är mycket viktigt. Det finns forskning som visar att när man skriver för hand involveras hjärnan mer och flera förmågor samspelar, som motorik, kognition och perception (Mangen 2017). Att forma bokstäver med pennan aktiverar muskelminnet vilket gör att vi minns bättre det vi skriver för hand (Lundborg 2019). Jag varvar användandet av digitala verktyg med att skriva för hand och eleverna får ofta illustrera sina texter.

I en grupp med nyanlända elever har jag arbetat med den fina diktantologin En bro av poesi. En bok utgiven av Svenska Akademien med dikter i urval av Ann Boglind och Anna Nordlund och illustrationer gjorda av landets främsta barnboksillustratörer. 10 av dikterna har animerats och finns på UR Play, Gestaltande dikter för barn. En av de animerade dikterna är Snögubbe, tögubbe av Hanna Lundström. 

Snögubben känner sig sliten
Han droppar och näsan känns lös
I stuprännan rusar det vatten
Han minns hur det var när han frös
När vintern var frasig av rimfrost
När skaren var som diamant
När isen och skidspåren blänkte
Och mörkret var isande sant
"Jag tror att jag helst blir nåt annat" 
så mumlar en gubbe av snö
Och då faller näsan av morot
i pölen av smältande snö

Vi började lektionen med att titta på filmen utan avbrott. Vi tittade en andra gång och den här gången stoppade jag och förtydligade ord och fraser. Eftersom majoriteten av eleverna nästan gått ett år i svensk skola, var många av orden bekanta. Flera av de nya fraserna gestaltades på ett fint sätt i filmen (i stuprännan rusar det vatten, isen och skidspåren blänkte). Därefter tog jag fram boken och visade dikten med Lotta Geffenblads fina illustration. Vi gick en runda i gruppen och eleverna fick säga vad de såg i bilden. 

Den animerade filmen gav eleverna stöttning som underlättade förståelsen och blev en bra ingång till samtalet som följde, där vi pratade om såväl textens innehåll som språk. Eleverna gavs möjlighet att använda språket för att ”tänka, kommunicera och lära” (Lgr11). I samtalet kopplade de även dikten till andra texter vi läst. Uttal, betoning och satsmelodi övades när vi högläste dikten. En språkutvecklande lektion där digitala verktyg användes om en resurs i undervisningen med texten i centrum. 

Att skriva med digitala verktyg är motivationshöjande och när det gäller nyanlända elever möjliggör tekniken också en transspråkande undervisning. Jag kan i min planering översätta ord och begrepp till elevers olika modersmål som underlättar förståelsen och att snabbt kunna visa bilder eller översätta ord är ovärderligt.

I undervisningen översätter också eleverna ord och begrepp till sitt modersmål. De som är i början av sin skrivutveckling kan skriva på sitt modersmål och översätta till svenska. Det innebär att de kan delta i undervisningen även om de har ett begränsat ordförråd på målspråket. Genom att använda digitala verktyg kan jag också variera min undervisning vilket är ett sätt att skapa motivation och engagemang hos eleverna. 

Referenser

Jessica Mellgren är lärare i svenska som andraspråk och förstelärare i språkutveckling på Vikingaskolan, en F–6 skola i Haninge. I sin blogg skriver hon om arbetet med nyanlända elever och flerspråkighet. Hon skriver också om läs- och skrivundervisning med boken i centrum. www.jessicamellgrenblog.wordpress.com

Välkommen till riksförbundets viktigaste möte. På årsmötet kommer vi gå igenom styrelsens verksamhetsberättelse, den ekonomiska berättelsen och lägga 2021 till handlingarna. Vi kommer att fokusera på framtiden och välja en ny styrelse, diskutera arbetsplan samt lyssna på medlemmars idéer och tankar. 

Anmäl ditt deltagande på årsmötet genom att skicka ett mejl till info@svariks.se. Du som anmäler dig får sedan länken till mötet i Zoom. Det finns också möjlighet att delta på plats. Årsmöteshandlingar finner ni här.

En modersmålslärare och en svenska som andraspråksdidaktiker sammanstråla för att dra nytta av att synliggöra likheter och skillnader, språklig struktur och byggstenar i svenskan och i dari. De vill gärna inspirera fler att jobba med ett jämförande och transspråkande perspektiv på grammatiken.

Sammanstrålning av sva och modersmål för ett jämförande perspektiv!
Text och bild: Johanna Söderlund och Tahera Ahmed

Vi två, Tahera och Johanna, har träffats på en kollegial mötesplats om transspråkande. En träff då vi delar teorier om första och andraspråksutveckling, konkretiserar arbetssätt och förhållningssätt om hur elevers och studenters modersmål blir ett reellt och viktigt verktyg för progression i både svenskan och i andra ämnen. Under mötesplatsen noterade vi vårt bådas intresse om och för språkets detaljer och byggstenar samt bådas bevandring inom språkteorier vilka säger oss att andraspråksutvecklingen stöds av att utveckla första språket, och vise versa.

Under mötesplatsen om transspråkande presenterade Tahera att hon jobbar med att konstruera en språktabell och genom den visualisera och jämföra några drag och grundläggande skillnader mellan dari och svenska, som hon identifierat som väsentliga för modersmålslärare att påvisa i handledningen av sina elever. Jag, Johanna jobbar med svenska som andraspråksutveckling genom ett transspråkande perspektiv och språk- och kunskapsutvecklande metoder, och har Processbarhetsteorins fem grammatiska hierarkiska nivåer som referenspunkter i bakhuvudet när vi nu ses på Språkcentralen i Malmö, beläget på entrevåningen på Grundskoleförvaltningen i Rönnenhuset, där stadens alla studiehandledare och modersmålslärare på över 50 språk har sin bas för att sammansmälta våra perspektiv.

Som utgångspunkt för vår diskussion hittar vi också flera formuleringar i läroplanen för svenska som andraspråk och för ämnet modersmål. Både centralt innehåll och kunskapskrav säger att vi ska jobba jämförande mellan språk och som kunskapskrav för årskurs 9 i svenska som andraspråk läser vi på E-nivå att eleven ”ska kunna föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om språkliga varianter inom svenskan samt några tydligt framträdande skillnader och likheter mellan svenskan och andra språk”

– En utmaning man tidigt noterar hos många andraspråksinlärare är ju processandet kring huvudsatsordföljden, att få till verbets placering på andra plats. Inledningsvis ser man inte sällan korta huvudsatser och sedan negationen därtill. Till exempel: jag studerar, jag studerar inte. -Sedan sker processandet vidare, vilket vi ju genom vår undervisning vill stimulera så att inläraren börjar spetsställa något annat än subjekt och även formulerar mer utbyggda fundament, fortfarande med utmaningen att få verbet korrekt på andra rätt plats, säger jag.  

– Ja, men inget av detta är konstigt, säger Tahera. Om vi jämför med mitt språk dari så kommer verbet nämligen alltid sist i satsen. Svenskan är ett SVO-språk och Dari är ett SOV-språk och ett exempel utifrån ovan som Förra sommaren studerade jag inte blir så här: Sommaren året förra jag inte studerade, alternativt: Jag sommaren året förra inte studerade.

Tahera skriver och visar mig först på dari och sedan på svenska för att jag ska förstå, jag noterar de många arabiska bokstäverna och tänker på vilken verklig utmaning, svårighet och tröskel språkskillnaderna innebär för våra svenska som andraspråkselever. Jag för min del förstår absolut ingenting av det arabiska alfabetet och skulle heller inte ha någon strategi för hur jag skulle ta mig an att lära bokstäver, ljud och sedan forma till ord på dari?

-Men detta är ju så intressant med verbets placering, fortsätter jag. Det är verkligen inte konstigt att inlärare kan stöta på problem, för att börja med något, med verbets placering. Vi ser enkelt att det vore givande för både elever och lärare att jobba med identifikation av verben på svenskan och modersmålet, lägga meningarna bredvid varandra, eller varför inte klippa sönder dem för att sedan placera dem rätt igen, och konkret dra nytta av att jämföra verbets plats i satsen? resonerar jag och fortsätter; om jag gör en fråga istället som Studerade jag förra sommaren? Hur blir det på dari?

– Aya är ett ord som markerar att det är en fråga, svarar Tahera. Istället för att ställa verbet i början, använder vi aya så att det blir: Aya jag somrarna förra studerade?

Jag ger mig på ett försök – Aya, säger jag, studerade jag ofta om
somrarna, aya… Tahera skrattar och rättar mig, jag betonar aya helt fel.
– På tal om betoning, fortsätter hon, i muntliga konversationer kan man också förstå att meningen är en fråga genom att man ändrar betoning istället för att använda aya.

– En annan grammatisk aspekt som jag alltid stimulerar mina inlärare att processa är adjektivets kongruens, först i attributiv ställning så som en snäll lärare, ett snällt barn och flera duktiga elever och sedan den något mer komplexa predikativa, efterställda ställningen läraren är snäll, barnet är snällt, flera elever är duktiga. – Kongruerar ni adjektivet på dari? frågar jag.
– Nej, vi kan inte överföra den här kongruensstrukturen eftersom flera aspekter skiljer sig åt hur vi uttrycker substantiv och adjektiv tillsammans, men på dari blir exemplet ovan med attributiv ställning, en lärare snäll, ett barn snäll och flera elev duktig och i predikativ ställning blir exemplet: läraren snäll är, barnet snäll är, flera elever duktig är, säger Tahera.

Dari har nämligen inte utrumformen. Det finns endast ordet yack för svenskans en och ett och därför markeras inte bokstaven -t i ett snällt barn när vi skriver på dari, fortsätter hon.
– Den dubbla bestämdheten ska ju vara en ganska unik konstruktion för svenskan, fortsätter jag. Har dari något som liknar den dubbla bestämdheten som de svåra böckerna?
– Nej, på dari konstruerar vi inte så. Det skulle bli böckerna svår i stället.

– En annan sak jag funderar på, säger jag, är att svenskan uttrycker tidsskillnader, tempus, nu och då genom verbets böjning, och att vi måste tänka på om vi rör oss i nutidssystem eller dåtidssystemet för att harmoniera inom rätt tidsaspekt exempelvis från presenssystemet: Jag är inte hungrig nu för jag har just ätit lunch som inom dåtidssystemet blir jag var inte hungrig, för jag hade just ätit lunch, och så tar vi tema för att befästa och lära verbens ändelser och böjning utifrån desstillhörighet i verbgrupp, säger jag.
– Vi uttrycker också tempus på dari genom att böja verbet, men själva verbet ändrar sig beroende på vilken person som utför, om det är jag, han, hon, säger Tahera.
– Okej och sist men inte minst är ju bisatsordföljd med negationen inkluderad på rätt plats en konstruktion som räknas som avancerad enligt utvecklingsstadier, vilken jag alltid brukar låta mina inlärare träna genom exempelvis återgivande tal, säger jag.
– Har ni huvudsatser och bisatser på dari?
– Ja, vi har huvudsatser och bisatser och själva ordföljden är densamma i båda, även om bisatsen är underordnad. förklarar Tahera. Ett exempel med huvudsats och bisatser på svenska; jag klarade inte provet eftersom jag inte (hade)
pluggat igår blir på dari jag på provet inte klarade eftersom igår jag inte pluggat.

– Se där, om vi inte avslutar med ett plats- eller tidsadverbial i bisatsen på svenskan så ser vi verbet på samma plats här i båda våra språk! avslutar vi.

Vi två, Tahera och jag, vill försöka sprida de här tankarna om arbetssätt och frågeställningar som lyfter fram ett jämförande perspektiv mellan språk betydligt mer i skolvardag och undervisning. Hittills har vi initierat och dryftat våra tankar om de jämförande språktabellerna för flera språkgrupper här på Språkcentralen, som inspiration att lyfta fram språkens byggstenar, likheter och skillnader. En poäng med att titta närmare på modersmålet och koppla dess grammatik till svenskan är att skapa en större språklig metaförståelse och konkretisering. -Detta blir en form av transspråkande och de grammatiska begreppen och strukturerna belyses med avstamp på båda språken. Vi utgår inte bara från det svenska språkets struktur.

Referenser och vidare läsning:
Flyman Mattsson, A. & Håkansson, G. 2010: Bedömning av svenska som -andraspråk – en analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund: Studentlitteratur.
Söderlund, J. 2014: Bedömning av språklig nivå utifrån processbarhetsteorin – har andraspråksinlärare på Komvux utvecklas språkligt mellan olika kurser? Kandidatuppsats, Språk och Litteraturcentrum, Lunds universitet.
Om bestämd och obestämd form i svenskan – Språkbruk (hämtad 211127).

Tahera Ahmed är modersmålslärare i dari sedan 2004. Hon har sin bas på Språkcentralen i Malmö där man bland annat jobbar utifrån sina språk i språkgrupper och samarbetar med lektionsplanering och materialtillverkning utifrån kursplanen och elevers behov. Tahera kommer från Afghanistan med utbildning från Kabul universitet och därtill språk- och pedagogiskt utbildning på flera lärosäten i Sverige.
Johanna Söderlund är utvecklingssekreterare på utvecklingsavdelningen PDM i Malmö Stad med inriktning svenska som andraspråk, flerspråkighet och transspråkande. Hon har ett särskilt intresse för läsutveckling och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt utifrån dessa grunder. Hon är styrelseledamot i SVARIKS och sammankallande för Lisettens redaktionsråd sedan våren 2019.

Dari: Språket dari tillhör det indoeuropeiska språket och kommer från samma språkträd som persiskan. Pashto är systerspråk och så även sanskrit. Bokstäverna är de samma som i det arabiska alfabetet men språket dari har fyra bokstäver ytterligare.