Vi lever i ett bedömningssamhälle. Människor i allmänhet och elever i synnerhet möter bedömning, värdering och utvärdering mycket och ofta, på olika sätt, i olika medier och med varierade syften. Inte minst i skolan förväntas elever agera, prestera och rapportera för att sedan bedömas i relation till betygskriterier. Men hur kan bedömning se ut i språkligt heterogena klassrum? Finns det vägar till och möjligheter att stötta och utveckla flerspråkiga elevers skrivande, också i relation till bedömning av utvecklade och fördjupade resonemang?
Många flerspråkiga elevers kognitiva förmåga ligger långt över deras språkliga förmåga. Exempelvis Polias (2006) framhåller att språkliga aspekter av elevers lärande behöver ses holistiskt, vilket innebär att lärare i sin planering måste ha en förståelse för hur språk och tänkande hänger samman och anpassa undervisning såväl som bedömning efter elevers språkliga förmåga och kognitiva potential. Även Lindberg m.fl. (2019) poängterar att olika typer av återkoppling har en dubbel funktion, både att utvärdera elevernas kunskaper och att som lärare utveckla undervisningen. Lindberg m.fl. anser att feedback och bedömning inte enbart ska användas för att utvärdera elever i förhållande till mål och betygskriterier, utan även bör handla om hur undervisningen kan stötta elevernas arbete för att nå mål och kunskapskrav. Många lärare saknar strategier för att stötta elever i deras språkliga utveckling, utan att de kognitiva utmaningarna i uppgifter minskar. Elever behöver dessutom få tillgång till redskap för att möjliggöra lösning av mer komplexa utmaningar och analytiska frågor, bland annat enligt Tengberg m.fl. (2019).
I undervisningen behöver eleverna möta ämnesstoff och innehåll på den nivå där de befinner sig. Att utgå från elevers egna erfarenheter, för att kunna utveckla och fördjupa resonemang i ett större samhällsperspektiv är gynnsamt för förståelse och sammanhang. I en undervisning som främst är inriktad på fakta- och färdighetskunskaper, kunskaper ”i och om ämnet”, skapas inte mening för eleverna och ämnet berör dem inte som människor, menar Jarhall (2020). Om ämnesinnehåll och frågeställningar berör värde-, identitets- och medborgarbildande dimensioner blir fler aspekter meningsskapande och chanserna ökar att elever berörs och engageras.
Som lärare är det väsentligt att vara medveten om och att stötta eleverna genom att tillsammans fundera över hur språk, text och tankar hänger samman. Olika texter har olika funktioner och skapar mening på olika sätt i undervisningsaktiviteter. Språklig medvetenhet kan göra både läsning och skrivande av texter meningsfullt för elever. Elever i allmänhet och flerspråkiga elever i synnerhet behöver stöttning för att utveckla sådan språklig medvetenhet. Ett exempel på hur man i undervisning kan arbeta med elevers språkliga medvetenhet är att lyfta fram hur texter kan organiseras, utvecklas och bearbetas genom att bygga semantiska relationer med hjälp av så kallade expansioner. Det finns tre typer av expansioner:
- Expansion-utveckling. Innebär omformulering, exemplifiering, klargöranden som upprepar, sammanfattar, specificerar eller klargör på andra sätt. Dessa expansioner signaleras bland annat av sambandsorden alltså, det vill säga, till exempel, exempelvis.
Exempel: Jag väntade inte, dvs. jag smet. (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 122)
- Expansion-tillägg. Tillägget tillför något nytt, anger ett undantag eller ger ett alternativ, sammanfogar två enskilda, relaterade idéer och signaleras bland annat av sambandsorden och, även, men, eller.
Exempel: Jag väntade inte, men det gjorde däremot Jon. (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 122)
- Expansion-specificering. Specificeringen innebär utveckling genom tid, plats, omständighet, anledning/orsak. Dessa expansioner signaleras bland annat av sambandsorden eftersom, så att, för, för att.
Exempel: Jag väntade inte, för jag var rädd. (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 122)
Med hjälp av olika sambandsord skapas alltså logiska samband som utvecklar, lägger till eller specificerar information, vilket kan jämföras med att använda olika vävtekniker för att skapa olika typer av tyg eller vävnader.
I mitt arbete med avhandlingen Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (2023) följde jag undervisningen i två språkligt heterogena klassrum under tre läsår, i samhällskunskapsämnet. I denna text presenteras resultatet från en av klasserna i årskurs 9. 26 % av eleverna hade utländsk bakgrund, vilket motsvarar genomsnittet av elever med utländsk bakgrund i svensk grundskola, enligt Skolverket (2023). Jag undersökte bland annat hur lärarens explicita användning av muntliga och skriftliga expansioner kan stötta elevernas fördjupade resonemang i samband med arbetsområdet ”Världen idag: krig och konflikter”. I samband med arbetsområdet hade eleverna läst boken Om det var krig i Norden av Janne Teller (2012) och fick en avslutande skrivuppgift där vissa ämnesord knutna till boken och ämnets tema skulle användas. Några exempel på ämnesord som eleverna skulle använda i sina texter var diktator, milis, uppehållstillstånd, asyl, stereotyp, rättrogen, demokrati och mänskliga rättigheter. Eleverna kunde välja mellan tre olika skrivuppgifter på temat. Merparten av eleverna valde uppgift 1:
Du har flytt från ett land i krig och förföljelse och har kommit till Sverige. Skriv ett brev/mail till en släkting i USA och berätta om:
- hur situationen var i landet du flydde från
- hur flykten gick till, resan till Sverige, båtresan, mottagandet i Sverige
- hur du har det i Sverige, hur livet är i Sverige
- var du bor nu
- hur en vanlig dag ser ut för dig, i skolan och hemma
I avhandlingens analyser undersöktes hur expansioner kommer till uttryck i sex elevtexter skrivna av flerspråkiga elever. Observera att analysen av expansioner gjordes av mig i efterhand. Läraren och eleverna hade alltså inte gått igenom expansioner och hur sådana kan stötta, utveckla och fördjupa olika typer av resonemang.
I analysen markerades de tre expansionstyperna med tre olika färger och sambandsorden ströks under. Elevresonemangen tolkades även som utvecklade eller fördjupade. Utvecklade resonemang kunde bestå av en uppradning av exempel, men utan fördjupning av innehåll. Fördjupade resonemang innebär i elevtextanalysen i många fall att ämnesord eller ämnesinnehåll bearbetas med hjälp av orsaks- och konsekvensresonemang (expansion-specificering), resonemang som ofta inleds med sambandsorden eftersom, för att eller så att. Även exempelvis eller till exempel (expansion-utveckling) är sambandsord som kan leda till fördjupade resonemang. I tabellen nedan finns ett exempel på analysförfarandet:
| Elevtextexempel, Flerspråkig elev 1, åk 9 | Expansion |
| I Sverige är det både monarki och demokrati | |
| alltså landet har både en kung och en statsminister, | Expansion-utveckling |
| men det är mest demokrati som gäller i landet. | Expansion-tillägg |
| Efter 2 veckor så jag sökte asyl | |
| för att kunna gå till skolan. | Expansion-specificering |
Expansion-utveckling består i det analyserade materialet ofta av omformuleringar, exemplifieringar eller klargöranden och förekommer bland annat efter alltså, till exempel och det vill säga. Eleverna exemplifierar, omformulerar eller klargör relativt sällan i det analyserade materialet och expansion-utveckling förekommer endast i ett fåtal fall. Expansion-tillägg är den mest använda expansionstyper, i synnerhet i flerspråkiga elevers texter, ofta efter sambandsorden och och men. Expansion-specificering förekommer något mer sällan jämfört med expansion-tillägg. Expansionerna analyserades ytterligare genom att undersöka om de var explicita eller implicita, enkla eller flerledade, samt om bearbetningarna med hjälp av expansioner breddade eller fördjupade elevernas resonemang. Även vardagliga och ämnesspråkliga aspekter i elevtexterna undersöktes.
Resultaten i studien pekar mot att elevers användning av expansioner, i synnerhet expansion-specificering och expansion-utveckling, kan utveckla och fördjupa resonemang i deras texter. Resonemang verkar kunna fördjupas och utvecklas med hjälp av expansioner, oavsett om elevtexterna är skrivna nyanlända elever, flerspråkiga elever eller elever med svensk språkbakgrund, trots att texternas språkliga yta uppvisar avvikelser. Ett exempel är texten nedan, skriven av en nyanländ, flerspråkig elev:
Som du vet, jag har flytt till sverige för att leta efter mina rättigheter i det landet som har inte diktatorer som var i vårt land. Där, polisen är tjuvarna, folket slåss mot varandra på grund av religionen och deras ställe där de kommer ifrån, auktoritet som har stormakt suger allt som folket har under krig namnet /…/.
(Flerspråkig elev 2, åk 9)
Eleven ovan fördjupar sina resonemang genom att jämföra, kontrastera och exemplifiera, ovan beskrivs exempelvis diktaturen i hemlandet och jämförs med situationen i Sverige. I citatet ovan finns även orsaks-konsekvenssamband: ”auktoritet som har stormakt suger allt som folket har under krig namnet” [suger ut folket i krigets namn], vilket kan tolkas som att de styrande i landet har stor makt och på grund av detta suger ut befolkningen. Språket i citatet ovan är ämnesspråkligt med formuleringar som ”leta efter mina rättigheter”, ”i det landet som inte har diktatorer”. Den språkliga ytan i elevtexten uppvisar avvikelser, men ordförståelse och fördjupade resonemang framgår ändå. Eleven fick betyget D på uppgiften, vilket är högt med tanke på att hen då hade varit i Sverige i endast två år.
Nedan finns ett annat exempel på en text skriven av skriven av en nyanländ, flerspråkig elev:
Jag skrev lite av berättelsen som mormor har berättad för mig om hennes erfarenheter med krig och hennes flykt. Jag har lärt mig att inte alla har det lätt och att vi behöver hjälpa varandra och välkomna människor som söker skydd från krig. Eftersom man aldrig vet, kanske det händer till oss.
(Flerspråkig elev 5, åk 9)
Elev 5 beskriver ovan vikten av att välkomna människor som söker skydd från krig och menar att behovet att söka skydd från krig även skulle kunna inträffa i Sverige. I ovanstående text breddas elevens resonemang genom expansion-tillägg genom användning av och. Vidare för eleven ett orsaks- och konsekvensresonemang genom en expansion-specificering: ”Eftersom man aldrig vet, kanske det händer till oss”, vilken fördjupar resonemanget om vikten av att välkomna människor som söker skydd från krig.
Läraren som deltog i avhandlingsstudien bedömde och betygssatte de analyserade elevtexterna, med utgångspunkt i betygskriterierna för samhällskunskapsämnet, åk 9. Betygskriterierna i samhällskunskap för betyget E i åk 9 efterfrågar exempelvis att eleverna ska kunna föra ”enkla resonemang om olika frågor med koppling till demokratins möjligheter och utmaningar”, beskriva ”enkla samband inom och mellan olika samhällsstrukturer”, föra ”enkla resonemang om hur individer och grupper kan påverka och påverkas av förhållanden och strukturer i samhället” och föra ”enkla resonemang om samhällsfrågor utifrån kunskaper om förhållanden och strukturer i samhället” (Skolverket, 2024). För betyget C krävs elevers ”utvecklade resonemang” och för betyget A ”välutvecklade resonemang” (Skolverket, 2024).
Två av de sex flerspråkiga eleverna i studien fick betyget C, två fick betyget D och två betyget E. De elevtexter som fick betyget D och E innehåller färre expansioner, vilka inte kan anses som fördjupande, utan används främst som tillägg efter sambandsorden och och men. Noteras bör dock att Cummins (2015) påpekar att elevers literacykompetens och literacy engagement har en större inverkan på elevers språkliga uttryck än om elever har flerspråkig bakgrund. De i avhandlingsstudien analyserade texterna bedöms av en lärare som vid tiden för studien arbetat som lärare i 18 år. Läraren ser förmodligen, bland annat genom sin erfarenhet och tysta kunskap, de flerspråkiga elevernas fördjupade resonemang och ger dem förhållandevis höga betyg, trots att den språkliga ytan i elevtexterna i många fall uppvisar avvikelser.
Mot bakgrund av analyserna i min avhandling kan slutsatsen dras att det är viktigt att i undervisning tydligt och explicit modellera och förklara för elever att sambandsord som eftersom, för, för att eller så att (expansion-specificering) och sambandsord som exempelvis, till exempel, alltså, det vill säga (expansion-utveckling) kan stötta och leda till fördjupade resonemang. Studiens resultat pekar mot att elevers användning av expansioner och sambandsord för att fördjupa resonemang kan sammankopplas med kvalitet i elevtexterna. Det är även väsentligt att skapa en meningsfull och meningsskapande undervisning, exempelvis genom meningsfulla skrivuppgifter, att ge eleverna tillgång till olika typer av texter och att bearbeta det man läser i undervisningen i sammanhängande processer av läsning, reflektion och skrivande.
Elever kan gynnas om man i undervisningen erbjuder muntliga såväl som skriftliga uppgifter där elever, i synnerhet flerspråkiga, får tid till eftertanke och tillgång till stöttning i sitt skrivande. Kunskap om hur resonemang utvecklas, bland annat med hjälp av expansioner, verkar kunna stötta lärare såväl som elever i att fördjupa resonemang. Sådan kunskap skulle i sin tur kunna leda till att elever får högre betyg, eftersom utvecklade och välutvecklade resonemang efterfrågas i exempelvis samhällskunskapsämnets betygskriterier för betygen C och A (Skolverket, 2024). Sammantaget skulle ett gemensamt och didaktiskt metaspråk i skolans ämnesundervisning kunna underlätta diskussioner och bedömning när det gäller att stötta olika aspekter av (flerspråkiga) elevers fördjupade resonemang och strävan mot utvecklade och välutvecklade resonemang.
Referenser i urval
Cummins, J. (2015). Language differences that influence reading development: Instructional implications of alternative interpretations of the research evidence. In: Handbook of Individual Differences in Reading, 241–262. Routledge.
Holmberg, P., & Karlsson, A-M. (2006). Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Hallgren & Fallgren.
Juvonen, P., & Uddling, J. (2022). Språk- och kunskapsutvecklande arbete i språkligt heterogena klassrum. I Nordin, A., & Uljens, M. (red.). Didaktikens språk. Om skolundervisningens mål, innehåll och form, 121–136. Gleerups.
Lindberg, V., Eriksson, I., Pettersson, A. (2019). Formativ bedömning – utmaningar för undervisningen. Natur & Kultur.
Polias, J. (2006). Assessing learning: a language-based approach. In Symposium (pp. 40–65).
Skolverket. (2024). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Lgr22
(2 uppl.). https://www.skolverket.se/getFile?file=13074
Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet: Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk-och kunskapsutvecklande arbetssätt. (Doktorsavhandling, Uppsala universitet).